Captulo 6
Pg.
LA LECTURA EN LOS DEFICIENTES VISUALES
224
1. E acceso a la informacin cultural. Procesos de lectura y otros sustitutorios
224
2. Sistemas de lectura para ciegos
226
2.1. Breve aproximacin histrica
226
2.2. El sistema braille
229
2.2.1. Descripcin de los caracteres
229
2.2.2. Cmo se escribe en braille
230
2.2.3. Tacto y lectura braille
230
2.2.4. Algunas ventajas y limitaciones del sistema braille
231
2.2.5. Cul es el uso efectivo del sistema braille por parte de los ciegos?
233
2.2.6. Algunos intentos de mejora del sistema braille
235
3. Los procesos de lectura en el sistema braille
236
3.1. Actividad lectora y procesos psicolgicos
236
3.2. Movimiento de las manos en la lectura tctil del braille
244
3.2.1. Los movimientos del dedo lector
244
3.2.2. La polmica sobre la dominancia hemisfrica y la destreza lectora de una u 
otra mano
245
3.2.3. La lectura con las manos
246
3.3. Percepcin y codificacin en el uso tctil del sistema braille
248
3.3.1. Percepcin y reconocimiento de letras
248
3.3.2. Errores braille
249
3.3.3. Procesamiento fonolgico y/o ortogrfico
252
3.4. La influencia del contexto en la lectura de los ciegos
255
3.5. La velocidad de la lectura tctil del braille
258
3.5.1. Velocidad lectora y movimiento de manos
260
3.5.2. Intentos de aumentar la velocidad lectora a travs de programas de 
entrenamiento
262
3.5.3. Existe un limite absoluto a la velocidad de lectura tctil en braille?
263
3.5.4.        La cuestin de la secuencialidad en la lectura braille
264
4. Instrumentos y mtodos para la evaluacin, enseanza y ayuda a la lectura de los 
deficientes visuales
267
4.1. La enseanza de la lectoescritura braille
267
4.2. Evaluacin de la lectura
269
4.3. Ayudas tcnicas para la lectura de los ciegos y deficientes visuales
270
5. Resumen y discusin: Son idnticos los procesos de la lectura visual y los de la 
tctil?
272


Captulo 6
LA LECTURA EN LOS DEFICIENTES VISUALES
ALBERTO ROSA, JUAN A HUERTAS Y CECILIA SIMN

1. E acceso a la informacin cultural. Procesos de lectura y otros sustitutorios
      La escritura es un artefacto cultural cuya cotidianeidad no debe oscurecer su 
trascendental influencia sobre la organizacin de nuestras vidas y, en consecuencia, sobre 
nuestros modos de pensamiento. Si la aparicin del habla oral como un desarrollo de la 
comunicacin transform las funciones psicolgicas de nuestros antepasados haciendo 
posible, entre otras cosas, la aparicin de habilidades mentales de tipo metacognitivo; la 
invencin de modos grficos de registro de la informacin ha trado consigo cambios 
sociales de gran importancia, adems de forzar a las personas que utilizan este instrumento 
de comunicacin a realizas determinadas operaciones psicolgicas altamente especficas 
para la concreta tarea de dar significados a un conjunto de representaciones grficas.
      Pero las consecuencias psicolgicas del uso amplio del artefacto cultural que es la 
escritura no se limita solamente a la aparicin de esas operaciones psicolgicas especficas 
ligadas a las tareas incluidas en el proceso de lectura, sino que, al cambiar los modos 
sociales de regulacin de la conducta y de transmisin de la informacin, probablemente 
haya influido tambin de un modo ms o menos indirecto sobre el modo en que se realizan 
otras funciones psicolgicas. Pensemos, a ttulo de ejemplo, en el tipo de operaciones 
mentales que realizan sujetos de una sociedad aliteraria en la que el legado cultural se 
transmite de forma oral (por ejemplo, a travs de poemas picos aprendidos de memoria 
generacin tras generacin); en este caso probable mente las operaciones de memoria 
incluiran el uso de estrategias diferentes a las usa das en nuestra cultura. Sin duda alguna 
la implantacin de modos de comunicacin y de aprendizaje basados en la lectoescritura 
plantea al aparatos psquico la puesta en marcha de estrategias de accin particulares que 
exceden al mero proceso de comprensin del texto. Pensemos que nuestra memoria 
cultural est recogida principal mente en los libros y debe ser buscada, incorporada y 
enriquecida a travs de habilidades ligadas a la literarizacin.
      Como consecuencia de todo ello, una persona que quiera vivir integrada en nuestra 
sociedad necesariamente precisa realizar actividades que requieren de la lecto-escritura y 
por tanto, ha de dominar las habilidades psicolgicas precisas para poder llevar a cabo esta 
tarea. De hecho, el saber leer y escribir hace ya bastantes aos que es considerado como 
una necesidad ineludible en nuestra cultura. Los sistemas educativos vigentes plantean 
como primer objetivo el alcanzar estas habilidades que, a su vez, actan como clave para el 
posterior progreso acadmico. En definitiva el dominio de la lectoescritura posibilita el 
acceso a la memoria cultural y a la integracin en el cuerpo social.
      Mucho se ha escrito sobre los efectos cognitivos que produce la alfabetizacin. 
Scribner y Cole (1981) han examinado con detalle esta cuestin a travs de un estudio en el 
que se comparaba el rendimiento de sujetos que dominaban diferentes tipos de sistemas de 
lectoescritura utilizados para actividades distintas dentro de un mismo mbito cultural. Sus 
resultados les llevan a sostener que cada sistema de notacin escrita conlleva el uso de 
operaciones psicolgicas altamente especficas, y que la transferencia de estas habilidades 
adquiridas a otro tipo de tareas depende, en gran medida, no slo del grado de similaridad 
de estas tareas con algunas de las incluidas en el acto de leer, sino tambin con el uso 
social que se hace de cada tipo de lectura, que suministra un entrena miento especfico en 
la realizacin de determinadas tareas. El dominio de la lectoescritura no implica entonces 
por s mismo una reestructuracin importante en el modo de funcionamiento del aparato 
cognitivo, sino, ms bien, la adicin de un nuevo repertorio de habilidades. Sin embargo, 
es el mbito de actividades que posibilita el dominio de la lectoescritura lo que s produce 
cambios importantes en el funcionamiento psicolgico. El tipo de tareas que se desarrollan 
en la escuela, que implican la insistencia en el uso de regias claramente especificadas para 
la generalizacin de habilidades o el uso de un lenguaje crecientemente descontextualizado 
y abstracto, y que son favorecidas por el uso del lenguaje escrito, seran las responsables de 
las diferencias en el funcionamiento cognitivo que la investigacin transcultural ha 
observado entre sujetos alfabetizados y analfabetos (Rogoff, 1981; Scribner y Cole, 1981).
      Por consiguiente, si bien no parece que la alfabetizacin por s misma produzca 
cambios transcendentales en el desarrollo del sujeto, s viene a posibilitar la realizacin de 
actividades cuyas consecuencias s sern de gran importancia. En cualquier caso tambin 
hay que tener en cuenta que esas actividades escolares y la incorporacin de la memoria 
cultural recogida por escrito no tiene por qu depender exclusivamente de la lectura directa 
del sujeto. La lectura en voz alta por parte de otras personas, o la audicin de cintas 
magnetofnicas pueden cumplir un papel importante a la hora de ampliar el mbito de 
conocimientos de una persona.
      De lo que se acaba de exponer se desprende, a nuestro parecer, que la lectoescritura es 
un instrumento de comunicacin para la realizacin de actividades con un significado 
social. Para que estas actividades se puedan llevar a cabo es preciso que previamente se 
hayan adquirido un conjunto de habilidades especficas de lectoescritura ligadas al tipo de 
notacin que se utilice. Existen diferentes tipos de escritura (por ejemplo, ideogrfica, 
silbica o alfabtica) y cada una de ellas fuerza a realizar determinadas operaciones 
psicolgicas de naturaleza diferente. No es ste el lugar para explorar estas diferencias, sin 
embargo s resulta relevante el mencionarlas puesto que en el caso de los deficientes 
visuales el acceso a la informacin escrita presenta algunas caractersticas diferenciales. 
Normalmente los sistemas de notacin de la escritura han sido construidos para su uso por 
sujetos no afectados de ninguna deficiencia y descansan sobre la percepcin visual, y en el 
caso de la escritura alfabtica, relacionan sonidos con caracteres grficos. Al estar afectada 
la visin, la configuracin fsica de los caracteres escritos y el modo de percibirlos han de 
ser necesariamente distintos a los habituales para los videntes. Ello hace que el proceso de 
lectura que realizan estos sujetos tenga algunas peculiaridades respecto al de los videntes 
de su misma cultura.
      Este captulo est dedicado al examen de la forma que toma el proceso de lectura en el 
caso de los sujetos con deficiencias visuales. Para ello vamos a empezar describiendo los 
sistemas de lectoescritura utilizados por los sujetos con graves deficiencias visuales, 
detenindonos especialmente en el sistema braille. Despus examinaremos con cierto 
detalle las operaciones psicolgicas incluidas en la actividad lectora tctil en este sistema. 
Y, por ltimo, nos referiremos a la enseanza de las habilidades lectoras en los ciegos.

2. Sistemas de lectura para ciegos
2.1. Breve aproximacin histrica
      La realizacin de la lectura por parte de personas con dificultades visuales presenta un 
problema obvio en sus fases iniciales, el de la recogida de la informacin grfica impresa. 
En los casos en los que el trastorno visual no es muy importante este problema se puede 
orillar por diversos procedimientos (lentes o uso de letras de tamao superior al normal 
fundamentalmente), pero cuando la visin residual es muy pobre o inexistente hay que 
recurrir a sistemas de notacin escrita que no precisen de la visin. La va tctil ha sido la 
candidata ms obvia para acceder a la informacin escrita, pero ello ha precisado del 
desarrollo de adaptaciones particulares de los sistemas de notacin. Hagamos un breve 
recorrido de la historia de estas adaptaciones.
      La primera noticia que tenemos sobre un sistema de lectura para ciegos fue el intento 
del espaol Francisco Lucas quien en 1580 construy textos mediante el uso de letras del 
alfabeto romano grabadas sobre tablillas de madera. Una idea curiosa, pero que sin 
embargo cay pronto en el olvido, fue la desarrollada en la Francia de mediados del siglo 
XVIII por Vionville un msico ciego. En lugar de optar por el uso de caracteres en relieve 
sobre una superficie plana dise un alfabeto a base de nudos de diferente tamao 
realizados sobre una cuerda (Smith, 1929).
      En el siglo XIX aparecen diferentes innovaciones que acabarn conduciendo a los 
sistemas que hoy conocemos y que seguramente estn muy relacionadas con el amplio 
desarrollo de la educacin pblica y de la atencin a los sujetos con deficiencias que si 
gui a la Revolucin Francesa. Valentin Hay (1745-1822) es un personaje que cumple un 
papel muy importante en esta historia, l fue el creador de la primera escuela especial para 
ciegos en Pars y, adems, el primero en ensear sistemticamente la lectoescritura 
utilizando para ello unas tarjetas de cartn en las que las letras se presentaban en relieve y 
que permitan, una vez dispuestas sobre un marco, el escribir palabras y frases. Aunque 
este sistema hizo posible incluso el construir libros, no parece que fuera de uso fcil, pues 
cuando Louis Braille ingres en esta escuda en 1819 haba solamente 14 libros de este tipo 
que reciban bastante poco uso (Barnett, 1980).
      Inglaterra fue tambin cuna de desarrollos en este campo. El primer intento fue el de 
Alston en 1827, de caractersticas muy parecidas al de Hay. En 1837 apareci en Bristol 
el sistema Lacas basado en combinaciones de rayas, curvas y crculos que recuerdan la 
taquigrafa de Pitman. Ninguno de estos dos sistemas lleg a alcanzar una di fusin 
realmente importante. Diferente fue el caso del sistema desarrollado por William Moon 
(1818-1894) en 1845. Este sistema utilizaba lneas agrupadas de manera que las letras as 
construidas vienen a ser como una versin estilizada de las maysculas del alfabeto 
romano, algo que representaba una ventaja para su uso por parte de personas que haban 
perdido la vista despus de saber ya leer. Una caracterstica interesante de este sistema de 
notacin es el aprovechamiento que haca de los movimientos de retorno del dedo lector, 
pues las lneas escritas de izquierda a derecha se alternaban con las escritas de derecha a 
izquierda, estando los caracteres en este segundo caso presentados en espejo respecto al 
primero. El sistema Moon desplaz en Gran Bretaa a los dos antes citados y ha 
sobrevivido hasta nuestros das (Barnet, 1980), e incluso todava hay quien sostiene que el 
enfoque sobre el que est basado tiene ventajas respecto al Braille (Thurtow, 1988).
      La aportacin de J.W. Klein tiene el mrito de haber marcado la transicin de los 
sistemas de lneas en relieve a los sistemas de puntos, si bien se limitaba a sustituir el perfil 
de las maysculas por una lnea de puntos. A pesar de que este cambio aparente mente era 
poco importante se revel como eficaz para la enseanza.
      El antecedente inmediato del sistema Braille tiene su origen en algo muy lejano a las 
preocupaciones por la educacin. Un oficial del ejrcito francs, Charles Barbier (1767-
1861), dise un alfabeto a base de configuraciones de puntos para ser ledo de noche en el 
campo de batalla sin necesidad de delatar la posicin propia encendiendo una luz; este 
sistema fue denominado escritura nocturna. Su diseo parta de la idea de que las letras 
angulares eran fciles de reconocer tctilmente, por lo que las estilizaba a base de 
reducirlas a los puntos que marcaban los vrtices, como muchas letras resultaban confusas 
las complet con configuraciones de puntos situados arbitrariamente dentro de una matriz 
formada por doce puntos. Ms tarde, adapt su alfabeto para su utilizacin por los ciegos 
con el nombre de sonografa, siendo entonces introducido experimentalmente en la 
escuela que fund Hay, siendo sta la forma en que Louis Braille lleg a conocerlo.
      Louis Braille (1809-1852) fue un alumno del colegio para ciegos de Pars que luego 
llegara a ser profesor en ese mismo centro. Preocupado por la dificultad de los distintos 
sistemas de lectura, y adems por la casi imposibilidad de los ciegos para escribir a partir 
de ellos, se decidi a trabajar sobre la base del sistema de Barbier. En un primer momento 
redujo la clula de doce a ocho puntos para, a partir de 1824, llegar a la configuracin de 
seis puntos que hoy conocemos, y en la que logr representar todas las letras, nmeros y 
signos musicales. En 1829 public una primera versin y otra, ms elaborada, en 1839. Sin 
embargo su acogida fue limitada. Su propia escuela no lo adopt hasta 1859 y su uso no 
traspas las fronteras francesas hasta mucho ms tarde.
       Posteriormente otros sistemas de puntos fueron desarrollados de forma independiente. 
En la dcada de 1860 Willian B. Wait dise un alfabeto conocido como New York Point 
System cuya disposicin de los puntos era muy diferente a la del Braille, pues en lugar de 
trabajar sobre la base de una matriz de puntos con una dimensin normalizada, sigui la 
filosofa de hacer configuraciones lo ms simples posibles para las letras ms utilizadas e ir 
aadiendo los puntos que fueran necesarios llegando a ocupar dos filas horizontales. Esta 
disposicin espacial predominantemente horizontal se revel como menos eficaz que la 
vertical del braille. Una dcada ms tarde Joel W. Smith, un maestro ciego de Boston, 
realiz una adaptacin del braille conocida como Braille Americano. Esos sistemas 
permanecieron en uso hasta que el sistema braille original fue adoptado en Estados Unidos 
el ao 1916. En 1936 ingleses y americanos unificaron su notacin braille.
      En el momento actual existe una versin espaola del braille normalizada para todos 
los pases de habla hispana. Adems. sobre la base de la clula braille se represen tan no 
slo las letras del alfabeto romano, sino signos de puntuacin, nmeros, signos 
matemticos, notacin musical o letras de otros alfabetos. Adems existen sistemas 
abreviados de escritura que representan con un solo signo configuraciones comunes de 
letras dentro de un idioma (estenografa en castellano, o braille tipo 2 en ingls).
      El desarrollo tecnolgico actual ha permitido la creacin de aparatos que permiten a los 
ciegos el acceso a la letra impresa. El optacn es un aparato provisto de un lpiz ptico 
que situado sobre una letra, y tras pasar por mi transductor, enva una seal a una rejilla de 
puntos sobre la que aparece en relieve la representacin en braille de esa letra. lo que 
permite que sta pueda ser percibida de forma tctil. De este modo, y mediante el 
deslizamiento del lpiz ptico sobre una lnea, un ciego puede leer un texto impreso 
normal. Sin embargo, la lectura de manuscritos es prcticamente imposible por este 
procedimiento.
      Sorprendentemente el desarrollo de materiales para el aprovechamiento de los restos 
visuales de personas con afectaciones graves de la visin es posterior en el tiempo al 
desarrollo de los alfabetos para ciegos a los que acabamos de referirnos. Ello puede tener 
que ver con la creencia bastante extendida hasta la dcada de 1960 de que convena 
preservar la vista restante mediante un ahorro de su uso en lugar de tratar de aumentar su 
eficiencia, algo a lo que ya nos referimos en un captulo anterior. Dos han sido los 
procedimientos ms utilizados. El primero histricamente fue la preparacin de libros y 
materiales de enseanza con tipos de imprenta o grficos de tamao aumentado de cuyo 
uso estandarizado se tiene ya noticia el ao 1913 (Com y Ryser, 1989). Posteriormente, y 
ya en la dcada de 1960 empiezan a utilizarse en la escuela ayudas pticas conocidas desde 
mucho antes como son lentes de aumento o telescopios ya sea con soporte fijo. manuales o 
montadas sobre gafas. Recientemente se usan incluso sistemas de circuito cerrado de 
televisin que permiten aumentar el tamao de las presentaciones.
      Hay otro sistema reciente de acceso a la informacin escrita que, aunque difcilmente 
puede ser considerado dentro de un captulo de lectura, no podemos dejar de citar aqu, nos 
referimos a lo que en Espaa se conoce como el libro hablado. Se trata de una 
ampliacin tecnolgica del viejo sistema de que una persona le lea a otra. El sustituto del 
lector presente es una cinta magnetofnica cuya velocidad puede manipularse sin que se 
vea afectado el tono de la voz. El uso de este artefacto permite superar uno de los grandes 
inconvenientes del braille, la lenta velocidad de lectura.
      Hay algunos trabajos que han explorado empricamente las posibilidades que este 
sistema ofrece. Tuttle (1974) compar el nivel de comprensin alcanzado por 104 ciegos 
norteamericanos entre 14 y 21 aos ante textos presentados en tres modalidades: braille 
tctil, audicin a velocidad normal y audicin a velocidad aumentada. Sus resultados 
sealan que a igual nivel de comprensin, la lectura braille consume el doble de tiempo 
que la audicin a velocidad normal, y tres veces ms que la audicin a velocidad 
aumentada, aunque hay una gran dispersin en los resultados. En cualquier caso, hay que 
sealar que para un sujeto medio de su muestra una buena velocidad de audicin a 
velocidad comprimida era de 275 palabras por minuto. Una velocidad muy considerable 
para un ciego y que contrasta con los datos de velocidad lectora en braille que se 
presentarn ms adelante. En relacin con esto hay que sealar que Foulke (1964) encontr 
que la capacidad de comprensin del habla comprimida de los ciegos era superior a la de 
los videntes, mientras que Hartlage (1963) no encontr diferencias apreciables entre ciegos 
y videntes en comprensin auditiva a velocidad normal. Estos resultados los achac Foulke 
al mayor entrenamiento de los ciegos en este tipo de tarea.
      Estos datos que acabamos de comentar suministran cierta base a quienes sugieren la 
exploracin de alternativas no tctiles para el acceso a la literatura por parte de los ciegos.

2.2. El sistema braille
2.2.1. Descripcin de los caracteres
      Este sistema de lectoescritura es con mucho el ms extendido entre los ciegos y al que 
vamos a dedicar una parte importante de este captulo. Empecemos por describirlo.
      El alfabeto braille est formado por combinaciones de puntos en relieve situados en 
una matriz vertical 3x2. El nmero de posibles combinaciones es de 63, lo que excede el 
nmero de letras del alfabeto. Esto permite que haya configuraciones dedicadas a de notar 
signos de puntuacin, prefijos que sealan que los signos que siguen son nmeros o letras 
maysculas, e incluso combinaciones de letras frecuentes en un determinado idioma, como 
ya sealamos antes cuando nos referimos a la estenografa o al braille tipo 2. La figura 6.1 
recoge la lista de signos braille en castellano.
      El tamao normalizado de cada punto braille oscila entre 0,38 1 y 0,508 mm., distan 
cindose entre s 2,28 mm. cuando pertenecen a la misma celdilla. La distancia horizontal 
entre celdillas es de 6,35 mm. y la vertical entre lneas es de 10,16 mm. Estos tamaos y 
distancias parecen estar muy prximos a los ptimos desde el punto de vista psicofsico, 
segn han comprobado diversos estudios desde hace ya bastante tiempo (Uniform Type 
Committee, 1913; Latimer, 1920; Meyers y Ethington, 1956; Calving y Clark, 1958).
      Este tamao, que resulta apropiado para las caractersticas sensoriales de la yema del 
dedo, sin embargo es bastante mayor que el de los tipos de la letra impresa, lo que hace que 
en cada pgina de texto braille quepa aproximadamente 117 del texto de una pgina 
impresa normal. Si a ello unimos el hecho de que el tamao y el grosor de las hojas es muy 
superior al del papel estndar para la escritura en tinta, nos encontramos con que un libro 
escrito en braille tiene un peso y un volumen muy superior al de su equivalente en tinta. 
Dos son los tipos de superficie sobre los que suelen aparecer los textos braille: una especie 
de cartulina fina que permite ser perforada manualmente o a mquina, o un tipo de plstico 
llamado termofn en el que los puntos sobresalen por aplicacin de calor y que es muy 
utilizado para sistemas de reprografa equivalentes a la fotocopia o la multicopia en textos 
de tinta. Una caracterstica particular del braille es que la calidad del texto acaba 
deteriorndose con el uso, pues la presin de los dedos al leer acaba disminuyendo el 
relieve de los puntos.

FIGURA 6.1. Alfabeto braille

2.2.2. Cmo se escribe en braille
      La escritura puede realizarse de dos maneras, de forma manual o utilizando un teclado, 
ya sea de mquina mecnica, electrnica o de ordenador. Cualquiera de estas formas de 
escritura comparten una caracterstica que las diferencia de la que se realiza con tinta: la 
imposibilidad de realizar un seguimiento perceptivo del texto escrito. Detengmonos 
brevemente en una descripcin de cada una de estas formas de escritura.
      La escritura manual se lleva a cabo mediante el uso de la pauta. Esta consiste en una 
especie de bastidor en el que se introduce la hoja de cartulina con objeto de fijarla; sobre 
este bastidor se coloca una regleta en la que hay una o ms filas de celdillas braille. La 
escritura se realiza entonces de derecha a izquierda presionando con un punzn en los 
puntos correspondientes a las letras que se deseen escribir. Ntese que la escritura se rea 
liza entonces en espejo respecto a la lectura, con cada carcter rotado 180 grados y en 
orden inverso respecto a su posicin de lectura. Una simple ojeada al alfabeto braille 
permite observar la posibilidad de confusiones entre letras al realizar una u otra operacin.
       Todos los sistemas no manuales de escritura utilizan el mismo tipo de teclado con siete 
registros, uno para cada punto de la celdilla, y otro que acta como espaciador. Las 
mquinas de escribir (con frecuencia denominadas Perkins por la marca de fabricacin 
ms extendida) disponen de un carro parecido al de una mquina de escribir normal en el 
que se inserta la cartulina sobre la que se escribe. Para poder leer el texto, que en este caso 
aparece de izquierda a derecha, el sujeto debe trasladar la mano hasta la parte posterior del 
carro. La fuerza precisa para manejar un teclado mecnico es un problema para los nios 
de menor edad; este problema desaparece con el uso dc teclados electrnicos que 
demandan un esfuerzo mucho menor. Teclados electrnicos de este tipo son utilizados 
tambin como perifricos de ordenador, si bien tambin resulta frecuente que algunos 
programas permitan que algunas teclas del teclado qwerty estndar realicen las 
funciones de un teclado braille.
      En cualquier caso debe tenerse en cuenta que el ciego al escribir no puede percibir de 
forma inmediata el texto que produce, pues para ello debe detener el proceso de escritura y 
deslizar las manos hasta el texto para poder leer, lo que en ocasiones implica incluso 
desmontar un aparato relativamente complejo en su manipulacin como es la pauta.

2.2.3. Tacto y lectura braille.
      Conviene que nos paremos a analizar las relaciones que pueden existir entre el sistema 
de lectoescritura braille y el sistema sensorial sobre el que se soporta: el tacto. Pero 
primero aclaremos, de forma muy sucinta por el momento, el modo en el que fsicamente 
un sujeto invidente explora un texto en braille. Elio se hace deslizando suave- mente de 
izquierda a derecha el dedo ndice sobre las lneas de texto. El uso de una o de las dos 
manos y los movimientos que stas realicen estn relacionados con el grado de destreza 
lectora, y sern objeto de una exposicin detallada ms adelante.
      Como ya se indic en el captulo 3, no se ha encontrado en ningn trabajo sobre 
aspectos psicofsicos del tacto una disminucin importante de los umbrales sensoriales en 
las personas ciegas en relacin con las videntes. Tampoco existe evidencia alguna que 
relacione el grado de sensibilidad tctil y la habilidad en la lectura braille. A la vista de es 
tos resultados no parece que las personas ciegas partan con alguna ventaja sensorial frente 
a las que poseen resto visual a la hora de aprender este sistema de lectoescritura tctil. De 
todas formas alguien podra pensar que los invidentes llegaran a alcanzar con el tiempo 
una destreza superior a la de los videntes en la recogida de informacin con el tacto, que 
podra llegar a generalizarse facilitando en alguna medida la rapidez y la eficacia en la 
lectura braille, Sin embargo tampoco esto parece ser el caso, por lo menos a partir de los 
datos que nos ofrece la literatura. Por ejemplo, cuando se ha intentado encontrar la relacin 
existente entre la velocidad de la lectura braille y la habilidad estereognsica (la capacidad 
para reconocer la forma de los objetos por el tacto) se han encontrado correlaciones 
cercanas a cero. Por otro lado, el grupo de investigacin de Newman y sus colaboradores 
(1984) han venido realizando toda una serie de trabajos que, entre otros aspectos, 
intentaban comparar la capacidad de estimar los puntos que constituyen las diferentes 
letras braille. Para ello compararon el rendimiento de sujetos videntes y de ciegos, ambos 
con poco conocimiento del braille, en una tarea de discriminacin de configuraciones de 
puntos que podan explorar en un tiempo limitado (l0 segundos por letra). En todos los 
casos los resultados fueron similares, pues las personas ciegas y videntes producan un 
porcentaje de errores similar al reconocer las configuraciones braille utilizadas como 
estmulo. Curiosamente el porcentaje de aciertos en estos juicios para los dos grupos era 
sorprendentemente bajo, tan slo del 50%. Tambin los dos grupos mostraban los mismos 
tipos de errores, e igualmente, conforme aumentaba la destreza con el braille disminua el 
nmero de errores cometidos, tanto para los ciegos como para los videntes. En definitiva, 
parece que los procesos que se ponen en marcha en la recogida y reconocimiento de la 
informacin escrita en braille son similares en las personas ciegas y en las que no lo son, 
las diferencias que nos podamos encontrar entre unos y otros estarn fundamentalmente 
determinadas ms por la experiencia y la destreza en el uso del propio sistema de lecto-
escritura que por unas supuestas diferencias perceptivas.
      Una pregunta que podra plantearse es cul es la capacidad de los dedos habitual mente 
no utilizados para leer (es decir, todos, excepto el ndice) para efectuar la lectura de 
caracteres braille. A contestar esta pregunta se dedicaron algunos trabajos realizados a 
medida dos de los aos 60. Foulke (1982) informa de un conjunto de experimentos en los 
que los sujetos deban leer caracteres braille con distintos dedos, midindose el tiempo 
empleado en hacerlo y los errores cometidos. Los resultados sealaron que para ambas 
manos, la habilidad lectora disminuye rpidamente en progresin desde el dedo ndice al 
meique; en cualquier caso, incluso el meique todava posee una capacidad de 
reconocimiento tctil que puede ser til en la lectura braille. Es probable que estas 
diferencias en capacidad de reconocimiento se deban principalmente a una combinacin de 
distintas causas entre las cuales pueden estar las siguientes: una densidad menor en 
inervaciones tctiles en la superficie cutnea estimulada en cada dedo, y en la 
representacin de estas superficies en el crtex; diferencias en el aprendizaje perceptivo de 
unos dedos, algunos previamente muy entrenados en realizar tareas frente a otros que casi 
no se utilizan; y por ltimo a los problemas fsicos evidentes para que algunos de los dedos 
puedan colocarse de manera cmoda y eficaz para realizar la tarea de lectura.

2.2.4. Algunas ventajas y limitaciones del sistema braille
      Es indudable que hoy da el sistema braille es el principal medio de acceso a la 
informacin impresa por parte de los ciegos. Los esfuerzos que se han venido haciendo 
desde hace varias dcadas en unificar su notacin para cada lengua, su definitiva 
incorporacin a la enseanza, el apoyo institucional con que cuenta y las innovaciones 
tecnolgicas que han aparecido en los procedimientos de soporte de este sistema, lo 
convierten en el vehculo universal para la lectura de los ciegos. Este carcter de 
universalidad y de primaca del braille es realmente su principal ventaja. De manera que 
los otros procedimientos de acceso a la comunicacin como el optacn, las grabaciones 
magnetofnicas, el libro hablado, etc., se convierten en meros procedimientos 
complementarios al sistema braille. Como consecuencia de esta relevancia del braille todos 
los avances tecnolgicos que se estn desarrollando,-sobre todo desde el campo 
informtico, estn incorporando adaptaciones vlidas para este sistema de lectoescritura. 
Quiz unas de las razones por la cual el mtodo braille casi no encuentra competidores 
entre los restantes sistemas sea por la amplitud de funciones que cumple como un 
procedimiento impreso similar a los restantes en videntes. Los escritos en braille satisfacen 
prcticamente las mismas necesidades que los escritos en imprenta de tinta, son 
relativamente manejables y perdurables, permiten su disposicin inmediata para la lectura 
sin necesidad de aparato alguno, posibilitan procesos de bsqueda, revisin y repaso, etc. 
Funciones stas que no satisfacen plenamente, por ejemplo, los procedimientos de 
comunicacin por escucha magnetofnica.
      Todo lo que acabamos decir no es bice para que nos olvidemos de los inconvenientes 
de los que todava adolece este sistema de lectoescritura. Algunos de ellos estn 
relacionados con el sistema sensorial encargado de recoger la informacin del braille: el 
tacto. A lo largo de este libro hemos podido conocer las limitaciones del tacto, por 
ejemplo, la necesaria secuencialidad y lentitud en la recogida de la informacin en la 
lectura (necesariamente letra a letra), el reducido campo perceptivo que abarca la pequea 
yema del dedo, o, incluso, el hecho de que los textos braille se desgastan con el uso, toda 
vez que los puntos pierden relieve cuando han sufrido repetidamente la presin de los 
dedos. Por otra parte, y debido a causas que ms adelante examinaremos, la velocidad 
lectora que se alcanza generalmente es muy lenta si la comparamos con la que pueden 
llegar a alcanzar los videntes en la lectura visual. Otras de las dificultades que comnmente 
se achacan a este sistema de lectura hacen referencia a aspectos del soporte material del 
sistema. Las dimensiones de las celdillas determina el hecho de que las letras y palabras 
tengan un tamao y longitud muy superior a las impresas en tinta, lo que hace que los 
textos escritos en braille sean voluminosos, pesados y difciles de manejar.
      Por otra parte, el nmero posible de combinaciones de puntos dentro de la celdilla 
braille es muy limitado, de manera que se tiene que recurrir frecuentemente a una misma 
disposicin para designar a una letra y a un nmero; a las maysculas y a las minsculas, 
etc. Tampoco, en este mismo sentido, el braille proporciona las mismas facilidades que la 
escritura en tinta para consignas tablas grficas y figuras en una hoja de texto. Adems de 
estas limitaciones intrnsecas, el braille, por la especificidad de su cdigo, cuenta con la 
dificultad aadida de ser un sistema diferente de notacin, lo que obstaculiza la importante 
comunicacin impresa directa con todo el enorme mundo de la informacin escrita para 
videntes. Bien es cierto que ltimamente ciertos avances en la informtica (impresoras, 
ordenadores bimodales  braille y tinta , etc.) estn empezando a posibilitar la necesaria 
intercomunicacin de los productos escritos para ciegos con el mundo de la informacin de 
los videntes.
      En definitiva, el conjunto de estos inconvenientes no resta importancia a este mtodo 
de lectura, al que todava, por ejemplo, la American Council for the Blind lo considera 
de importancia crtica para el desarrollo, avance y participacin del ciego en el mundo 
educativo, del trabajo y de la cultura en el que debe estar inmerso (Stephens, 1989). Ahora 
bien, se debe consideras que estos inconvenientes lo convierten en la prctica en un 
sistema de lectura ms incmodo, lento y trabajoso que el de los videntes y que, por tanto, 
necesita todava de algn desarrollo para que su uso sea en la realidad ms frecuente de lo 
que lo es hoy da.

2.2.5. Cul es el uso efectivo del sistema braille por parte de los ciegos?
      Una cuestin que resulta pertinente en relacin con lo que acabamos de comentar es 
cul es el grado real de dominio de la lectoescritura y el uso efectivo que verdadera mente 
se hace del braille dentro de la poblacin de ciegos. Vamos a tratar de contestar dentro de 
la medida de lo posible a estas preguntas refirindonos a datos de dos encuestas, una 
espaola y otra norteamericana. A la hora de interpretar estos resultados debemos llamar la 
atencin sobre el hecho de que las encuestas recogen las estimaciones que los sujetos 
hacen sobre s mismos, lo que muchas veces no coincide con su uso o con el dominio real 
de estas habilidades. Para tratar de obviar este problema ms adelante nos referiremos a 
datos empricos recogidos a partir de pruebas de rendimiento. Veamos primero la 
informacin que tenemos sobre alguno de los trabajos realizados en Espaa.
      Dentro de los datos que nos ofrece Alvira (1988) sobre los aadidos a la O.N.C.E. 
resulta interesante hacer notar que un 22% de los sujetos que constitua su muestra son 
capaces de leer textos impresos en tinta, de los cuales un 14 % precisaban el uso de alguna 
ayuda ptica. No aparece constancia en este estudio ni del tipo de textos ni de ayudas 
pticas utilizadas. Los cuadros 6.1 y 6.2 recogen datos sobre el conocimiento y uso del 
braille en Espaa.

CUADRO 6.1 - Conocimiento y uso del braille en Espaa estratificado por edades y 
sexos.
Edad
No
conocen
S
conocen
Uso
Nulo
Uso
Escaso
Uso
Frecuente
Total
No. 
casos
<15
47
6
8
39
53
100
863
15-64
53
15
12
20
47
100
14.021
>64
79
10
4
7
21
100
6.103
Total
60
13
9
18
40
100
20.987








Sexo







Hombre
57
15
10
18
43
100
12.358
Mujer
65
10
8
17
35
100
8.629
Total
60
13
9
18
40
100
20.987
Fuente: Alvira 1988, p. 95



CUADRO 6.2. Conocimiento del sistema braille en Espaa por edades (%).
Grupos de edad
Hombres
Mujeres
0-4
3
5
5-9
36
40
10-14
63
72
15-19
75
75
20-24
64
69
25-29
64
70
30-34
60
57
35-39
56
52
40-44
50
49
45-49
44
43
50-54
41
34
55-59
37
28
60-64
33
26
65-69
33
25
Ms de 69
23
13
Fuente: Alvira 1988, p. 96

      En un estudio posterior realizado por Martnez Garrido (1990) se elabor un 
cuestionario para obtener informacin sobre el conocimiento y el uso del sistema braille 
por parte de los deficientes visuales y ciegos afiliados a la O.N.C.E. Al igual que en el 
trabajo de Alvira (1988), un porcentaje elevado (un 36%) de los que respondieron a la 
encuesta, tenan resto visual y lean, con ayudas pticas, caracteres normales en tinta.
      En relacin al conocimiento que los encuestados afirmaban tener sobre el braille, un 
14,2% de los hombres y un 20,4% de las mujeres lo desconocen, siendo tan slo un 13% 
los que confiesan conocerlo bien.
      Respecto ala utilizacin del braille, un 15,6% de los hombres y un 22% de las mujeres 
afirma utilizarlo en alguna ocasin, y tan slo un 14,5% lo hace con regularidad.
      En cuanto a los trabajos realizados en Norteamrica, destacaremos el de Mack (1984). 
Este estudio est basado en una encuesta telefnica a 30 adultos ciegos norteamericanos 
que haban recibido su instruccin escolar en braille, y de los cuales tan slo dos realizaban 
un trabajo remunerado. Un 97% de estos sujetos utilizaba el braille para escribir nmeros 
de telfono o notas breves, un 3% lo usaba para escribir cartas personales, frente a un 53% 
que utilizaba una mquina de escribir normal en tinta o un 17% que recurra a grabaciones 
magnetofnicas. Por lo que se refiere a la lectura con fines culturales o de ocio se encontr 
que un 50% recurra a grabaciones, mientras que un 13% nunca realizaba este tipo de 
lecturas. Por lo que se refiere a lectura por motivos de trabajo o de necesidad, un 20% 
afirmaba usar el braille, un 6% utilizaba el optacn, un 17% utilizaba cintas 
magnetofnicas, otro tanto recurra a videntes que les leyeran en voz alta y un 40% no lea 
en absoluto informacin de este tipo. En definitiva, el uso real que los sujetos de este 
estudio hacan del braille es extremadamente limitado. Si bien estos datos hay que 
interpretarlos con cuidado dado lo restringido de la muestra y el procedimiento utilizado.
      De los resultados obtenidos tanto en los estudios espaoles como norteamericanos se 
deduce que en la poblacin deficiente visual y ciega hay un porcentaje muy bajo de 
personas que utiliza el braille y que parece que existe un desinters por este sistema de 
lectura. Evidentemente, si consideramos que la lectura es uno de los mtodos ms ido neos 
para la culturizacin de los sujetos, los resultados que acabamos de exponer nos conducen 
a plantearnos este hecho como un grave problema en la integracin y formacin de los 
deficientes visuales y ciegos. Pero, cules son las causas de este desinters por el 
conocimiento y uso del braille?
      Rex (1989) ha intentado dilucidar los factores que pueden determinar el poco uso que 
las personas ciegas hacen del sistema braille. Segn este autor, un factor importante es el 
hecho de que dentro de la poblacin de las personas consideradas como invidentes, se 
encuentran tambin aquellas que presentan otros hndicaps asociados, que en ocasiones les 
impiden o dificultan el uso efectivo del braille. Adems, en la actualidad, las personas con 
deficiencias visuales tienden a utilizar otros materiales, tanto para escribir (teclados) como 
para leer (medios auditivos). Por otro lado, hay que tener en cuenta, segn el autor, que las 
limitaciones y dificultades que conlleva el propio sistema braille (legibilidad, errores, 
volumen de los textos, etc.) pueden conducir a la aparicin de actitudes negativas hacia el 
aprendizaje y/o uso del braille como sistema de lectura. Esto unido a la escasez de 
materiales braille, sobre todo para estudiantes universitarios, hace que estas personas 
prefieran la utilizacin de otros medios. A todo ello, aadiramos nosotros, se une el que el 
uso de un sistema de notacin distinto al de la poblacin general acta como un cierto 
factor de marginacin, pues su uso real est restringido, en la mayora de los casos, a la 
comunicacin entre ciegos, pero no entre stos y los videntes. Tal vez el uso de las nuevas 
tecnologas permita cambiar este estado de cosas.

2.2.6. Algunos intentos de mejora del sistema braille
      Como ya hemos comentado anteriormente, una de las pegas fundamentales que padece 
el sistema braille es la lentitud de su lectura, provocada principalmente por la necesidad de 
leer con la yerna del dedo un carcter o una celdilla cada vez. Con el objeto de incrementar 
la velocidad de lectura y reducir el tamao de los textos, desde muy pronto en la historia 
del braille aparecieron adaptaciones del sistema que incluan en una misma celdilla la 
informacin correspondiente a una o ms slabas, en lugar de una sola letra por carcter. 
Como sabemos, ste es el fundamento del braille tipo 2 americano o de la estenografa 
espaola, en donde ciertas configuraciones de puntos representan terminaciones, prefijos, 
conjunciones o incluso palabras muy comunes en una determinada lengua.
      Otras vas que se han utilizado para paliar la lentitud de este sistema se han orientado a 
buscar otras alternativas que no alterco el carcter sustancial del braille, es decir, que 
mantengan el modelo de una celdilla con un determinado nmero de columnas y filas de 
puntos en relieve. Puesto que la secuencialidad de la lectura es consustancial al sistema, la 
manera ms sencilla de ampliar las posibilidades comunicativas de cada celdilla es 
aumentando las posibilidades de generar configuraciones de puntos en las mismas. Foulke 
(1970) y Foulke y colaboradores (1968, 1973) han realizado diferentes experimentos con 
esta finalidad, en donde se variaba el nmero de filas y columnas de las celdillas braille, 
sucesivamente de 3 a 6 filas o columnas, midindose el tiempo de latencia de la lectura. 
Los resultados mostraron que para celdillas formadas con ms de 4 filas y columnas la 
latencia de la respuesta fue demasiado larga. En cambio, con celdillas de 4 filas y 
columnas la latencia era menor. Se podra deducir de estos trabajos que el tamao y la 
complejidad de la celdilla braille se puede extender hasta un mximo de 4 filas y columnas 
sin variar las posibilidades de reconocimiento, lo que sin duda significara un aumento 
geomtrico en las posibilidades comunicativas de cada carcter. Sin embargo, hoy da la 
nica innovacin que ha aparecido a este respecto se refiere al aumento en ciertos 
perifricos de ordenador del nmero de filas de la celdilla braille; el tamao de la clulas 
en muchas de las llamadas <lneas braille suele ser de 4 filas por 2 columnas, pero, sin 
embargo, es muy escaso el uso real que se hace por ahora de este incremento de 
posibilidades.
      No obstante, aunque resulta indudable que el incremento del nmero de pontos 
aumenta el nmero de caracteres que se podran construir, evitando la posibilidad de cierto 
tipo de reiteraciones, no es menos cierto que podran llegar a agravarse algunos de los 
problemas de que ya adolece el braille. Como tendremos ocasin de examinar con detalle 
ms adelante, la investigacin emprica ha puesto de manifiesto que las letras con muchos 
puntos, o con configuraciones espacialmente complicadas, son especialmente difciles de 
reconocer, siendo fuente de frecuentes errores de lectura. Estos hallazgos empricos arrojan 
una sombra de duda sobre la posibilidad de mejora del sistema braille por esta va. En 
cualquier caso el examen de esta cuestin lo aplazamos a una discusin que realizaremos 
ms adelante en el seno de este mismo captulo.

3. Los procesos de lectura en el sistema braille
3.1. Actividad lectora y procesos psicolgicos
      La lectura tctil del sistema braille implica, al igual que la lectura de las personas 
videntes, la realizacin de un conjunto complejo de operaciones cognitivas. Este apartado 
est dedicado a exponer, sin pretender hacer una revisin exhaustiva sobre este tema, 
cules son los procesos que se llevan a cabo en la lectura en un sistema alfabtico. Nuestra 
intencin es realizar un breve recorrido sobre los procesos que se dan en la lectura visual 
para, despus, pasar a nuestro objetivo principal que es el de estudiar en detalle las 
peculiaridades que se producen en la lectura tctil del braille (para una informacin ms 
detallada sobre los procesos lectores en videntes ver Crowder, 1985, Mitchell, 1983, 
Rayner y Pollatsek, 1989 y De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y Alonso-Que cuty, 1990, 
Batota, Flores DArcais y Rayner, 1990).
      En este momento usted, nuestro lector, est realizando un proceso complejo con 
mltiples componentes. algunos de los cuales estn automatizados y son llevados a cabo de 
forma rpida y mecnica, mientras que otros requieren una elaboracin consciente. 
Adems, el lector recordar que para lograr su nivel actual de habilidad lectora, tuvo que 
adquirir previamente una serie de destrezas, gracias a un proceso de aprendizaje que fue 
ms o menos largo. Precisamente nos centraremos en estos dos aspectos interrelacionados: 
la lectura como actividad que precisa de la puesta en marcha de un conjunto complejo de 
procesos cognitivos, y la lectura como conjunto de habilidades resultado de un largo 
proceso de entrenamiento.
      En relacin al primer aspecto, intente el lector analizar qu es lo que hace cuando 
quiere leer un texto impreso. En primer lugar, es fcil deducir que se realiza un cierto 
proceso perceptivo visual sobre el que pueden influir y/o seguir otros procesos menta les, 
que convencionalmente se suelen denominar superiores y que desembocan final mente en 
la comprensin del mensaje que contiene dicho texto.
      Detengmonos a analizar la conducta, presumiblemente ms perifrica, que se lleva a 
cabo cuando estamos leyendo un texto, es decir, el movimiento de nuestros ojos al recorrer 
las frases de un texto. Si observamos los movimientos de los ojos que realiza una persona 
en su lectura, podremos comprobar que stos se desplazan de izquierda a derecha con 
sacudidas rpidas, a estos movimientos se les ha llamado movimientos oculares 
sacdicos. Estos movimientos se producen entre perodos sucesivos en los que los ojos se 
fijan en un punto. Estos perodos en los que nuestros ojos se paran durante un espacio de 
tiempo sobre algn segmento del texto se denominan fijaciones. La informacin del 
texto se adquiere, en su mayor parte, durante fijaciones estables que en un buen lector 
duran normalmente un cuarto de segundo, lo cual, sin considerar los movimientos 
regresivos, ni el tiempo empleado en el propio movimiento, nos dara una media 
aproximada de 4 fijaciones visuales por segundo. A medida que los lectores desarrollan sus 
destrezas lectoras, vara el nmero de fijaciones que realizan, de forma que los que estn 
empezando a leer realizan tres fijaciones por segundo mientras que los buenos lectores, 
como veamos antes, realizan cuatro. Adems, tanto el tiempo como el nmero de palabras 
captadas por fijacin varia conforme aumentan estas destrezas lectoras. En concreto, los 
nios que comienzan a leer captan en una fijacin 0,55 palabras, mientras que los lectores 
hbiles captan 1,33 palabras en cada fijacin (ver Taylor, Franckenphol y Pettee, 1960).
       Por otro lado, como sealaron Just y Carpenter (1980), los lectores hacen mayores 
pausas en sus movimientos oculares en los puntos del texto ms significativos (por 
ejemplo, en palabras poco frecuentes o nuevas, en las palabras que mencionan por primera 
vez un nuevo contenido, al final de las oraciones o de los prrafos para eliminar 
inconsistencias, o para construir el significado, o con el fim de comprobar inferencias, o 
para integrar ideas o datos de diferentes fuentes, etc). Adems, el movimiento de los ojos 
durante la lectura est tambin en funcin de factores relacionados con aspectos fsicos del 
texto como los espacios entre palabras, el nmero de slabas y la longitud de la oracin. De 
esta forma, los procesos ms superiores, como el conocimiento del lenguaje o los 
conocimientos previos sobre el tema del texto, interactan con procesos ms bsicos 
relacionados con las propiedades fsicas del texto, de tal forma que ejercen un control 
sobre el movimiento y las pausas de los ojos.
      Pero los movimientos oculares son slo el principio, tras ellos viene la interpretacin 
de lo escrito. Si tuvisemos que hacer una diferenciacin muy general de los procesos que 
se producen en nuestra lectura, podramos clasificarlos en procesos de acceso al lxico y 
procesos de comprensin. En cualquier caso, no es posible hacer una distincin precisa 
entre unos y otros, ya que para comprender algo escrito es necesario que se produzca 
previamente un proceso de acceso perceptivo y lxico al texto escrito. De todas formas, 
para facilitar la descripcin de todo el proceso general de lectura vamos a diferenciar estos 
dos grandes bloques de procesos: primero hablaremos de los procesos de acceso al lxico 
y, despus, veremos los procesos de comprensin.
      El acceso al lxico es el proceso psicolgico que permite identificar y/o acceder al 
significado de las palabras almacenadas en nuestra memoria. Para ello, es necesario que se 
produzca una decodificacin de los signos escritos, es decir, es necesario que el lector 
reconozca cada una de las letras que componen una palabra. Ahora bien, conviene hacer 
una distincin clara entre lo que es una mera decodificacin, de lo que es el acceso al 
lxico. Un lector puede decodificar tanto palabras reales como palabras que no existen o 
que le son desconocidas, sin embargo, el acceso al lxico, de forma estricta, ocurre 
nicamente cuando reconoce una palabra que se encuentra previamente en nuestro almacn 
de memoria con un determinado significado. Para acceder a una palabra almacenada en 
nuestra memoria a partir de la percepcin de los signos impresos el lector generalmente 
puede utilizar dos vas (no incluimos en esta discusin el camino por el cual algunos 
prelectores pueden identificar la configuracin de una palabra), una va directa y otra 
indirecta (Morton, 1980; Morton y Patterson, 1980; Coltheart, 1978; Seldenberg, 1985; 
Perfetti, 1985). El uso de una u otra estar en funcin de aspectos como el nivel de destreza 
lectora, el contexto (por ejemplo el conocimiento sobre los te mas de los que trata e) texto, 
el tipo de tarea que debe realizar el sujeto, etc.), y las caractersticas de las palabras 
(familiaridad, legibilidad, regularidad).
      Si cuando vamos conduciendo un coche nos encontramos con un semforo en rojo, 
inmediatamente sabemos que debemos parar, no necesitamos hacer un proceso de anlisis 
consciente del significado de la seal. Algo parecido nos ocurre cuando nos encontramos 
con una palabra escrita como STOP, reconocemos la palabra como una entidad global, de 
la misma forma que reconocemos un nmero o el significado del semforo en rojo. Esta 
formas de identificar las palabras conocidas se llama acceso directo al lxico o va 
ortogrfica. Esta va no necesita que se produzca una traduccin fonolgica intermedia 
entre la percepcin de la palabra y su identificacin.
      Por otro lado, si nos encontramos con la palabra fiduciario, para leerla probable 
mente debemos crear una representacin fonolgica de la palabra a partir de su 
representacin ortogrfica, y utilizarla para acceder al lxico. En este caso debemos comen 
zar a ana la palabra en segmentos a los que atribuimos un valor fonolgico y no un 
significado como en el caso anterior. Los segmentos fonolgicos sern ensamblados para 
obtener una versin pronunciada de la palabra escrita. Esta forma de representacin da 
lugar a la identificacin de la palabra. Este procedimiento de acceder al lxico es llamado 
fonolgico o indirecto)  porque hay una etapa intermedia (representacin fonolgica) 
entre la percepcin de los signos escritos y la obtencin del significado de la palabra. Con 
la prctica en la lectura, estos procesos llegan a automatizarse, es decir, se realizan de 
maneta rpida y sin control voluntario. 
      Como un resultado del acceso al lxico, el lector encuentra en su memoria el 
significado de la palabra (codificacin semntica. A la hora de hablar de procesos de 
acceso al lxico es necesario se la influencia de otros procesos considerados de carcter 
ms superior. En concreto, hay que tener en cuenta que el contexto proporciona al lector 
indicios sobre las posibles palabras que aparecen en dicho texto. El lector, por otra parte, 
aun cuando no sea consciente de ello, utiliza su conocimiento gramatical implcito en la 
lectura de textos. De modo que si ice el artculo la inmediatamente se activa la 
expectativa de que la palabra siguiente no ser camin, sino un sustantivo femenino.
      Esta influencia del contexto se puede manifestar de diferentes formas, en las 
situaciones ms diversas y/o en funcin de las condiciones fsicas del material que se lee. 
En concreto Perfetti y Roth (1981) realizaron un experimento en el que se redujo la calidad 
del material de lectura. Para ello degradaron la legibilidad de las palabras con una 
gradacin de ms a menos barrosas. En su estudio lo sujetos deban leer y pronunciar cada 
palabra en dos situaciones distintas, bien de forma aislada, o bien en el contexto de una 
historia estructurada correctamente. Los resultados mostraron que en todos los tipos de 
degradacin empleados, los lectores reconocan correctamente una mayor proporcin de 
palabras cuando aparecan dentro del contexto de una historia que cuando aparecan como 
palabras aisladas. Otro estudio que puede ejemplificar los efectos del contexto en la lectura 
es el realizado por Kolers (1970). Este autor present a un grupo de lectores textos en los 
que aparecan palabras con diferentes errores (por ejemplo, palabras con letras invertidas). 
Observ que los sujetos tendan a reemplazar las palabras que contenan errores por 
palabras que pertenecan generalmente a la misma ciase gramatical que la palabra original. 
Es decir, los leedores empleaban la informacin contextual para identificar las palabras con 
errores.
      Resulta fcil apreciar cmo las situaciones que estos y otros autores han estudiado de 
forma experimental se producen con alguna asiduidad en nuestra lectura. Si el lector 
reflexiona sobre el proceso que ha realizado cuando se encuentra ante un texto poco legible 
(una fotocopia con las letras borrosas, un papel deteriorado, arrugado o mojado, etc.), 
comprobar que ha tenido que recurrir a procesos ms elaborados o comprensivos para 
extraer el significado de las palabras defectuosas. Veamos esto con un ejemplo sencillo y 
muy corriente. Supongamos que en un texto nos encontramos con una oracin en la que 
hay una palabra barrosa como la siguiente: Maria bebi un vaso de agua fra. Para 
descifrar qu palabra es la que falta, podemos hacer uso de dos tipos de fuentes de 
informacin: una es la dada por nuestros propios conocimientos, es decir, sabemos que 
nica- mente lo que Maria puede beber es una sustancia lquida, pero no sabemos qu tipo 
de lquido puede ser. Para averiguar esto ltimo necesitaramos recurrir a un anlisis de los 
rasgos perceptibles de la palabra (es una palabra con pocas letras, con rasgos curvos al 
principio y al final y uno vertical en segundo lugar), esta informacin nos permitir ir 
eliminando mltiples palabras candidatas como por ejemplo, leche, limonada, gaseosa..., 
de forma que al terminar nuestro anlisis podemos sealar con la mayor seguridad (como 
rpidamente habr averiguado nuestro lector) que la palabra borrosa es agua.
      Este es un mero ejemplo de las interacciones que se producen en nuestra lectura. El 
primer tipo de informacin que hemos mencionado en el ejemplo anterior se refiere a 
procesos dc alto nivel, ms asociados a lo que se entiende por comprensin del texto 
(elaboracin de inferencias, extraccin de proposiciones, integracin de proposiciones en 
esquemas, uso de metas en la lectura), y que necesita del complemento de un segundo tipo 
de fuente de informacin para descifrar el mensaje, el que se refiere a procesos de bajo 
nivel, ms relacionados con aspectos de decodificacin (reconocimiento de letras, 
construccin silbica, codificacin de palabras).
      A continuacin, entraremos ms de lleno en el segundo gran proceso lector 
mencionado, la comprensin, que es el que nos conduce al fim ltimo de la lectura, que es 
acceder plenamente a la informacin contenida en un texto. No podemos identificar 
totalmente la comprensin de un mensaje escrito con la de un mensaje oral, ya que en el 
mensaje oral hay una serie de indicios como los gestos o la entonacin que estn ausentes 
en el mensaje escrito, y que pueden aclarar o matizar el mensaje emitido. De todas formas 
sigue existiendo un importante parentesco entre ambas formas de comunicacin, puesto 
que, en definitiva, tanto la comprensin de un mensaje escrito como la comprensin de un 
mensaje oral son dos formas de entender el habla.
      El proceso de comprensin de un texto escrito puede resumirse, muy a grandes rasgos, 
de la forma siguiente. Hemos visto que uno de los resultados del proceso dc acceso al 
lxico es dar el significado a las palabras insertas en un texto; esto junto con el cono 
cimiento semntico y sintctico permite al lector la construccin de proposiciones 
(unidades bsicas de significado) cuyo ensamblaje e integracin dan lugar a la 
construccin de un modelo coherente del texto.
      Desde nuestro punto de vista, y siguiendo un enfoque dialgico (cfr. Rommetvelt, 
1974; Volosinov, 1986; Wertsch, 1991), esta construccin final de un modelo del 
contenido del texto no surge como una mera adicin del significado de cada una de las 
palabras. Cualquier texto es resultado de una accin comunicativa, en donde podemos 
encontrar algo as como una suerte de polifona, de un conjunto de voces que interactan 
entre si, de distintos dilogos que ha establecido el autor con otros autores, con otras ideas, 
conocimientos e intenciones, que le han llevado a construir el texto de una determinada 
manera. Obviamente cuando el lector se acerca a ese texto se produce otra accin 
comunicativa en donde se establecen otros dilogos que tienen como finalidad la 
elaboracin por parte del lector de otro modelo de significados y sentidos. En cada caso se 
produce una asimilacin del texto al propio mundo de conocimientos, motivaciones e 
intenciones del receptor. De forma que a partir de todo el proceso de lectura del texto se      
generan nuevos significados, que sern siempre en algo distintos para cada lector.
      Es necesario entonces tener en cuenta que comprender requiere algo ms que saber 
leer (en el sentido de decodificar las palabras) y conocer el propio lenguaje. Evidentemente 
es necesaria la decodificacin, pero sta es slo un media para comprender lo que leemos. 
Adems, tenemos que tener en cuenta que el significado no reside en las palabras, frases o 
prrafos, o en el conjunto del texto, sino que es el resultado de una accin del sujeto, de 
manera que el lector de modo activo integra la informacin que se le presenta con sus 
conocimientos previos, en relacin con sus propsitos y motivaciones y en el seno del 
contexto en el que se produce. La comprensin es un proceso constructivo a partir de los 
datos objetivos que se presentan en un texto y de toda la informacin cultural previa que 
tiene el individuo (conocimientos almacenados, expectativas, indicios contextuales, etc..). 
Es decir, si nos encontramos por la calle a una persona conocida y al preguntarle como est 
nos responde Ahora bien porque fui al mdico y me cur, aunque la frase es un tanto 
ambigua, nuestro conocimiento general sobre el mundo, nos permite comprender 
rpidamente que nuestro interlocutor tena un problema de salud. por lo que fue a un 
mdico y ste le recet las medicinas necesarias para su curacin. Adems nosotros 
presuponemos que la frase anterior nos la dice con una intencin concreta y dentro del 
contexto de nuestra conversacin, lo cual nos puede aportar ms indicios sobre lo que nos 
ha querido decir. Por otro lado, gracias al conocimiento de nuestra cultura, sabemos cuales 
son las funciones de un mdico, y que ste es el procedimiento seguido normalmente en 
nuestra sociedad cuando alguien padece alguna enfermedad. Como vemos, a pesar de que 
nuestro interlocutor no nos ha proporcionado de forma explcita toda la informacin que 
hemos sealado, hemos podido comprender perfecta y rpidamente su mensaje.
      En consecuencia, se puede concluir que la lectura se concibe como un proceso 
complejo y dinmico, mediante el cual, el lector construye de forma activa una 
representacin del significado que aparece en un texto, es decir, comprende lo ledo, para 
ello es necesario que ponga en relacin la informacin objetiva contenida en dicho texto 
con sus conocimientos previo: es decir, hay una interaccin entre el propio texto, los 
esquemas del lector (la organizacin que tenemos de nuestro conocimiento y que nos 
permite integrar y completar la informacin que recibimos), y el contexto lingstico y 
extralingstico. Por tanto, la lectura es una actividad cognitiva que puede describirse como 
una serie de procesos en interaccin.
      Al principio de este apartado sealamos que al hablar sobre la lectura podemos hacerlo 
desde dos perspectivas distintas: la primera de ellas consista en hacer mencin del proceso 
lector, cosa que acabamos de describir, por lo que pasaremos a exponer una segunda 
manera de estudiar este proceso, la lectura como un conjunto de habilidades que deben 
aprenderse, para ello vamos a examinar como evolucionan los procesos lectores o, lo que 
es lo mismo, cmo un lector novato progresivamente deja de serio para convertirse en un 
lector experto.
      La lectura es, como estamos viendo, un proceso complejo y que, por lo tanto, requiere 
un aprendizaje laborioso. La dificultad de aprender a leer en un sistema de escritura 
alfabtica como es el castellano, se manifiesta en su lento aprendizaje en el mbito escolar, 
y en los diferentes tipos de problemas lectores como las tradicionalmente llama das 
dislexias. A la dificultad de codificacin alfabtica se une la necesidad de ciertas 
destrezas conceptuales, motivacionales y hbitos por parte del individuo, gran parte de los 
cuales sern adquiridos gracias a la mediacin de los agentes de enseanza.
      Podemos decir que la lectura es una habilidad, es decir, una accin compleja e 
intencional que implica un conjunto de procesos, mecanismos sensoriales y motores, los 
cuales a travs del aprendizaje, de la experiencia, de la internalizacin de contenidos, etc., 
han llegado a organizarse y coordinarse con el fim de lograr unos objetivos 
predeterminados (comprensin de un texto) con la mxima eficacia.
      Para que un lector novato alcance un aprendizaje correcto de la lectura es necesario que 
se mantenga un propsito constante y que reciba una retroalimentacin continua sobre el 
resultado de su accin. Es importante que el individuo encuentre que la lectura cumple una 
funcin importante para su vida, no slo como instrumento de adquisicin de 
conocimiento, sino tambin como medio de comunicacin o transmisin de informacin. 
Sin embargo, las destrezas lectoras tienen un carcter de artefacto cultural y re quieren un 
aprendizaje laborioso, mediado socialmente  normalmente a travs de los padres, de los 
profesores y del grupo de su clase  que sirva como modelador y gua de las estrategias 
necesarias para lograr que una persona se convierta en un lector hbil.
      Si observamos a un nio que comienza a leer y lo comparamos con nuestra propia 
lectura, podremos apreciar mltiples diferencias, por ejemplo, est claro que suele leer ms 
lento (ya que el nio necesita identificar cada letra), que comete un mayor nmero de 
errores, con una entonacin incorrecta, etc.. Todo ello origina que el nio al enfrentarse 
con un texto tenga serias dificultades para contarnos lo que ha ledo. Parece que por un 
lado, un lector novato, por sus problemas en la decodificacin, puede recurrir a la 
estrategia de basar su lectura en algo muy parecido a un proceso de adivinaciones 
psicolingsticas, es decir, dedicarse a hacer suposiciones sobre lo que aparecer en el 
texto, sin confrontarlas plenamente con la informacin real que aparece escrita. Por otro 
lado, un lector novato suele dirigir todos sus recursos atencionales a la realizacin de los 
procesos ms bsicos de lectura, por lo que no puede atender al significado de lo que lee. 
Por el contrario, un lector experto no se detiene en la identificacin de cada letra, ya que 
esto lo hace de forma automtica, pudiendo as dedicar una mayor atencin a procesos 
superiores como es el caso de la construccin del significado de lo ledo.
      Hay que tener en cuenta otros factores que evolucionan con la experiencia, y que 
tambin son determinantes en la lectura, nos referimos al conocimiento que tiene el lector 
acerca del tema sobre el cual est leyendo y que juega un papel importante en la 
comprensin de un texto. Este conocimiento puede ser especfico de ciertos contenidos 
(por ejemplo psicologa y economa), de forma que ante un artculo sobre las causas de la 
devaluacin de la moneda> un economista logra comprender mejor y extraer un mayor 
nmero de inferencias que van ms all de lo presentado literalmente en dicho artculo de 
lo que consigue un profesor de psicologa, cuya formacin en economa es ms bsica. 
Tambin las ciases de conocimiento difieren lgicamente a travs del desarrollo. La lectura 
de un nio de 12 aos y la de un adulto de 20 es diferente, entre otras cosas, por los 
conocimientos previos de cada uno. Asumiendo que ambos tienen adecuadas habilidades 
de decodificacin ante un mismo texto, su comprensin puede ser diferente, puesto que en 
el adulto el volumen de conocimientos previos acumulados por la experiencia, el 
aprendizaje, la interaccin con el ambiente sociocultural etc., es mayor que la de un nio.
      Si tuvisemos que definir lo que es un lector experto, podramos decir que un buen 
lector es un buen decodificador y un buen entendedor. Las diferencias entre buenos y 
malos lectores radican en su grado de eficiencia tanto en los procesos ms bsicos como en 
los procesos de carcter superior ms asociados a lo que llambamos comprensin, (estos 
procesos han sido tambin llamados por De Vega 1985 microprocesos y macro procesos 
respectivamente) aunque los datos diferenciales indican que en algunos casos los. buenos y 
malos lectores no se diferencian apreciablemente en los macroprocesos, pero s en los 
microprocesos (Graesser et al, 1980; Adams, 1982; Laberge y Samuels, 1974). Como 
seala De Vega (1985), los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar sus 
conocimientos sintcticos de modo anticipatorio. pero en cambio son me nos eficientes en 
las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras, decodificacin de slabas 
y de palabras (pg. 437). Segn este autor, ste es el motivo por el que los malos lectores 
cometen con frecuencia errores de sustitucin, que son semntica y gramaticalmente 
plausibles (ej. el carpintero cogi un martillo, cuando en realidad pone el carpintero 
cogi el maculo). El uso de estos procesos de arriba-abajo (macroprocesos) por parte de 
los malos y buenos lectores es atribuible a que ambos comparten los mismos mecanismos 
constructivos de comprensin verbal, que son destrezas prelectoras (p437). Sin embargo, 
en otros casos, una persona considerada como un mal lector, puede ser un buen 
decodificador y ser un mal entendedor, en estos casos, aunque existan unas 
habilidades de decodificacin fluidas las dificultades esta ran en la comprensin del texto 
escrito (en la construccin de una representacin coherente del significado). En estos 
casos, las fuentes de diferencias entre buenos y malos entendedores radicara en los 
macroprocesos.
      Segn Perfetti (1985) un lector hbil es quien, en relacin a su grupo de edad. muestra 
una comprensin y velocidad lectora, al menos, de nivel medio. El lector poco hbil es 
quien est situado por debajo del nivel medio de su grupo, respecto a la comprensin y 
velocidad lectora. Por ejemplo, y en relacin con la velocidad lectora, se produce un claro 
avance a travs de los niveles lectores gracias a la mayor destreza y auto matizacin que 
adquieren en el uso de los microprocesos y macroprocesos. Como veamos al hablar de los 
movimientos oculares que realizamos durante la lectura, sealbamos que los lectores ms 
jvenes captan 0,55 palabras en una fijacin. mientras que los adultos captan 1,33 palabras 
en cada fijacin, lo que supone (como se puede apreciar en la tabla presentada a 
continuacin) que los primeros lean por trmino medio a una velocidad de unas 80 
palabras por minuto, mientras que los ms diestros lo hacen a una velocidad de unas 300 
palabras por minuto.

CUADRO 6.3.- Evolucin en la destreza lectora con la experiencia en lectura. 
Amplitud de fijaciones y velocidad lectora.
GRADO ESCOLAR
NUMERO DE PALABRAS 
POR FIJACION
TASA DE LECTURA EN 
PALABRAS POR MINUTO
1
0,55
80
2
0,75
115
3
0,83
138
4
0,93
158
5
0,99
173
6
1,05
185
7
1,10
195
8
1,14
204
9
1,18
214
10
1,22
224
11
1,28
237
12
1,30
250
Universitario
1,33
280
Fuente: Taylor Franckenpohl y Pettee (1960) 

      Todo lo que llevamos dicho hasta el momento ha pretendido ser una panormica 
completa de lo que se entiende constituye los procesos psicolgicos que se ponen en 
marcha en la lectura visual. Indudablemente, la lectura tctil en braille tendr muchos 
elementos en comn con la lectura visual, pero, tambin, forzosamente han de tener 
diferencias. Buena parte del resto de este captulo est destinado a examinar las 
peculiaridades que presenta este tipo de lectura.
      El origen de las diferencias entre la lectura braille y la lectura en tinta est, en buena 
parte, en el sistema sensorial sobre el que descansa la primera recogida de informacin del 
texto. El hecho de que necesariamente se tenga que leer con la yema de los dedos de una 
forma siempre secuencial plantea una situacin altamente especfica y muy diferente a la 
que se da en la lectura visual, en la que cada fijacin visual recoge configuraciones 
formadas por grupos de varias letras. Las consecuencias no se limitan solamente al tamao 
de las unidades de informacin que se recogen en primera instancia, sino que pueden ir 
mucho ms all, afectando a la velocidad con que se recorre el texto, al modo en el que se 
perciben los patrones estimulares de las letras, o al formato en el que se almacena la 
informacin. Por otra parte, las peculiaridades de los procesos de lectura tctil en braille no 
se agotan en los aspectos que acabamos de comentar. Es muy posible que las fases 
posteriores d procesamiento se vean tambin afectadas por la forma en que se llevan a cabo 
los procesos iniciales. Pensemos, por ejemplo, en cmo una recogida ms lenta y 
fragmentada de la informacin sensorial puede afectar a los procesos de memoria 
envueltos en la lectura.
      Una cabal explicacin de como son los procesos de lectura en este sistema hace preciso 
un examen detallado de las cuestiones que acabamos de enumerar, y an de algunas otras. 
Nuestra intencin no es la de sealar las diferencias entre lectura visual y lectura tctil, 
sino tratar, dentro de la medida de lo posible, de explicar esta ltima por s misma, de 
manera que, una vez que se haya alcanzado una mayor comprensin sobre cmo funciona 
el Sistema psicolgico ante esta tarea especfica, podamos mejorar la enseanza de las 
habilidades precisas para el uso del sistema braille en la lectura por parte de quienes 
necesariamente han de utilizarlo.
      Para ello vamos a seguir en nuestra exposicin un esquema que va desde los procesos 
ms elementales hasta los ms complejos tal como acabamos de hacer en el apartado 
anterior. Sin embargo, no entraremos a tratar exhaustivamente los procesos de 
comprensin en los lectores ciegos, ya que, en este momento, no existen apenas trabajos 
sobre este aspecto, quizs en la creencia en que los problemas de la lectura en ciegos se 
centraban fundamentalmente en los procesos bsicos de identificacin y codificacin de las 
palabras impresas.


3.2. Movimiento de las manos en la lectura tctil del braille
      La forma habitual de leer en el sistema braille es, como todos sabemos, a travs del 
tacto. Este apartado est dedicado a examinar el modo en el que los sujetos invidentes 
utilizan el sistema sensorial tctil para la recogida de la informacin incluida en el texto.
      Ya hemos mencionado que el texto es recorrido en un movimiento de suave barrido 
realizado por el dedo ndice de una o de las dos manos, segn sea el grado de destreza 
lectora que se posea. Hay que destacar que no hay evidencia emprica del uso de dedos 
distintos a los ndices. Nos encontramos, pues, con que en el mejor de los casos se ice 
nicamente con dos dedos: los ndices de cada mano. Por tanto, siempre hay un dedo que 
va por delante leyendo material nuevo; la funcin que cumple el segundo dedo ha sido 
objeto de alguna polmica a la que nos referiremos ms adelante.
      La mayora de los lectores braille expertos utilizan las dos manos para leer, lo que 
redunda en un aumento significativo de la velocidad de lectura. Mousty y Bertelson (1985) 
en un trabajo realizado con adultos ciegos lectores expertos de braille encontraron un 
incremento medio de velocidad del 33% en la lectura bimanual en relacin con la lectura 
unimanual. La mxima velocidad lectora bimanual se alcanza cuando la destreza lectora de 
cada mano es alta y aproximadamente equivalente (al rededor de 75 palabras por minuto; 
Mousty y Bertelson, o.c.).
      Para examinar los movimientos perceptivos que se realizan en la lectura tctil del 
braille vamos a dividirlos en dos apartados. Un primero dedicado al examen de los 
movimientos de los dedos, y otro posterior centrado en el examen de los patrones de 
movimiento de las manos.

3.2.1. Los movimientos del dedo lector
      Tres son los tipos de movimiento que realiza un dedo en el proceso de lectura tctil. Un 
movimiento horizontal, de cepillado, de las letras en la misma direccin de la lnea; otro 
sagital, perpendicular al anterior; y un tercero de presin sobre la superficie del papel. 
Kusajima (1974) realiz un trabajo emprico con sujetos entre los 10 y 23 aos y diversos 
grados de destreza lectora que le permiti observar la relacin entre este tipo de 
movimientos y el grado de dominio de la lectura. Sus resultados le posibilitaron relacionar 
estos dos parmetros a travs de la clasificacin que a continuacin recogemos:
      Lectores poco diestros: Los dedos recorren el material a velocidad muy lenta y 
uniforme, detenindose en cada letra con movimientos de los tres tipos. Parece que se trata 
ms de una tarea eminentemente perceptiva de reconocimiento sucesivo de formas 
espaciales que de una lectura propiamente dicha.
      Lectores medios: Se observa en ellos un incremento de la velocidad de lectura con 
forme se avanza en el recorrido del texto. El nmero de fluctuaciones del dedo es inferior 
al caso de los lectores menos entrenados (ahora pasa a ser de 6 a 12 fluctuaciones por lnea 
de 32 caracteres). Kusajima interpreta estos resultados como una consecuencia de que la 
tarea ya no es un proceso meramente perceptivo, sino que el objetivo del lector es llegar a 
la comprensin del texto, para lo que recurre a indicios dados por el texto como es la 
informacin contextual, aumentando as la velocidad lectora.
      Lectores experimentados: Leen rpidamente y a velocidad regular y con pocas 
fluctuaciones del dedo. Se observan algunos movimientos de arriba abajo al inicio de las 
palabras, mientras que en el interior de stas el movimiento es rpido y uniforme.
      Siempre que se realiza la lectura con una sola mano el dedo va ms all de cada ex 
tremo de la lnea, realizando movimientos que pueden considerarse como innecesarios, 
pero que, tal vez, vayan dedicados a asegurarse de que all no ha ms texto que leer. Sin 
embargo, cuantas ms lneas se leen, menos movimientos de este tipo se observan y menos 
se tarda en pasar de una lnea a la siguiente, de manera que en textos normales se acaba 
adoptando un patrn rtmico de movimientos. En cualquier caso, hay que sealar que en el 
momento en que aparece alguna dificultad (caracteres poco marcados, palabras poco 
familiares, etc.) el proceso del barrido del dedo se detiene, y ste ha de volver hacia atrs 
en un proceso de repaso que puede hacer aparecer patrones de movimiento propios de 
etapas anteriores del dominio de la destreza lectora.
      Este ltimo problema puede, en parte, solventarse si en lugar de utilizar un solo dedo se 
realiza una lectura bimanual. Pero, antes de pasar al examen de cmo sta se produce, 
vamos a referimos brevemente a la polmica sobre cul es la mejor mano para leer.

3.2.2. La polmica sobre la dominancia hemisfrica y la destreza lectora de una u otra 
mano
      Se ha especulado bastante con la cuestin del posible efecto de la especializacin 
hemisfrica en relacin con el uso de una u otra mano para la lectura de caracteres braille. 
El hecho de que los caracteres braille representen una configuracin espacial ha llevado a 
algunos autores a defender la hiptesis de que la mano izquierda puede re conocer mejor 
los caracteres braille que la derecha, debido a la especializacin del hemisferio cerebral 
derecho. Por el momento habra que decir que la polmica sigue en el aire, pues los datos 
empricos no parecen ser concluyentes. Trabajos como los de Graseman (1917), Brkien 
(1917), Smith (1929), Hermelin y OConnor (1971) o Harris (1980), trabajando todos ellos 
con sujetos ciegos, ofrecen resultados a favor de esa su puesta superioridad de la mano 
izquierda en la precisin y rapidez de reconocimiento de caracteres. En esta misma lnea 
Rudel, Deckla y Spalten (1974), Myers (1976) y Harris (1980), trabajando en este caso con 
sujetos videntes en tareas de discriminacin tctil de caracteres braille cuyo significado no 
conocan, encontraron tambin una superioridad de la mano izquierda. Sin embargo, otros 
trabajos no han mostrado diferencias en el uso de la dos manos (Mommers, 1980; 
Bradshaw, Nettleton y Speher, 1982), si bien en este ltimo caso el tipo de tarea propuesta 
(bsqueda de objetivos semnticos y fonolgicos en listas de palabras y letras) no es 
equivalente al de los estudios anteriores. Otros estudios han defendido una mayor 
eficiencia en la mano derecha, como es el caso de los de Holland y Fehr (1942) y Fertsch 
(1947), llegando a sugerir que los resultados contradictorios se deban a un mal control del 
grado de destreza lectora de los sujetos estudiados.
      Mousty y Bertelson (o.c.) vienen a terciar en esta polmica sealando que la 
superioridad de la mano izquierda se pone de manifiesto en tareas que enfatizan el 
componente espacial de la configuracin de la celdilla, como ocurre cuando se trabaja con 
videntes que ignoran el alfabeto braille o con lectores braille poco entrenados. Sin 
embargo, en el momento en que los procesos de reconocimiento de caracteres se van 
automatizando y el procesamiento se hace ms profundo, cuando se incluyen tareas de tipo 
semntico, la dominancia de la mano izquierda ida desapareciendo, e incluso se observara 
un cambio hacia una dominancia de la mano derecha. Esta interpretacin seria coherente 
con los datos de Hermelin y OConnor (o.c), Fertsch (o.c.) y Millar (1984) que incluyen 
esta dimensin en sus respectivos diseos.

3.2.3. La lectura con las manos
      Ya antes se ha sealado que la lectura con dos manos permite aumentar la velocidad 
lectora y es, por tanto, un signo de mayor dominio de esta habilidad.
      Aunque ste no es uno de los terrenos favoritos para la investigacin psicolgica, lo 
cierto es que el estudio del papel de cada mano en la lectura braille es ya antiguo. Heller, 
un estudiante de Wundt en el laboratorio de Leipzig, realiz ya un estudio sobre este tema 
el ao 1904. Este autor sostena que una mano efectuaba una funcin principalmente 
analtica, mientras la otra era fundamentalmente sinttica. La mano derecha ira por delante 
capturando la imagen bruta de la letra y las palabras, mientras la izquierda ira despus 
analizando las caractersticas de cada letra. haciendo claras y distintas las impresiones 
recogidas por el dedo derecho.
      Esta conceptualizacin de la funcin de los dedos que hizo Heller no goza de gran 
popularidad en la actualidad, aunque hay algo de lo que l deca que es cierto, pues parece 
haber una cierta divisin del trabajo entre ambas manos. El dedo izquierdo con frecuencia 
cumple una funcin auxiliar respecto al derecho, pues en muchas ocasiones es el primero 
quien realiza repasos mientras el segundo sigue progresando en el texto, mantenindose de 
este modo la tasa lectora. Por otra parte, a tambin mediante la localizacin espacial de 
algunos elementos del texto (inicios de lnea, situacin de los mrgenes, etc.). En cualquier 
caso, estas funciones auxiliares no agotan el papel que el dedo izquierdo puede ejecutar, 
pues, como veremos enseguida, para los lectores muy entrenados es, con toda propiedad, 
tambin un dedo lector.
      Diversos trabajos (Kusajima, 1974; Ochata y col., 1988) han coincidido en los mismos 
cuatro tipos de movimientos de las manos en funcin del grado de destreza lectora, que 
presentamos a continuacin.
      Tipo 1: Es el dedo derecho quien lee. El dedo izquierdo permanece al principio dc la 
siguiente lnea marcando donde sta empieza y esperando el movimiento de cambio de 
lnea del anterior.
      Tipo 2. Ambos dedos se mueven uno junto a otro, tocndose ligeramente y siguiendo 
un curso exactamente paralelo, tanto al leer como al cambiar de lnea.
      Tipo 3. Ambos dedos se mueven juntos y tocndose ligeramente desde el principio de 
cada lnea hasta casi el final en donde se separan. El dedo derecho contina leyendo el 
resto de la lnea, mientras que el izquierdo salta al inicio de la lnea siguiente donde ambos 
se renen para continuar la lectura. Ambos movimientos son prcticamente simultneos, 
sin que haya una disminucin apreciable de la velocidad lectora. En ocasiones el dedo 
izquierdo ha iniciado ya la lectura de la nueva lnea antes de que el derecho se le una.
      Tipo 4: Es una evolucin del anterior. El dedo izquierdo lee la mitad izquierda de la 
lnea, y el derecho lee la mitad derecha. Ambos se juntan en el centro, momento en el cual 
e! dedo izquierdo salta de lnea. La coordinacin es prcticamente perfecta, siempre hay un 
dedo leyendo mientras otro est cambiando de lnea.
      Tanto el tipo 3 como el 4, segn Kusajima, son propios de lectores expertos. Es con 
este tipo de sujetos con los que un equipo del Laboratorio de Psicologa Experimental de la 
Universidad Libre de Bruselas ha realizado diversos trabajos (Mousty, Bertelson y Hublet, 
1981; Bertelson y Mousty, 1982; Mousty y Bertelson, 1985; Bertelson, Mousty y 
DAlimonte, 1985) algunas de cuyas conclusiones conviene comentar aqu, precisa mente 
para matizas ciertos aspectos de la transicin del patrn tipo 3 al tipo 4.
      Estos autores descomponen los movimientos de las manos en la lectura braille en las 
personas con cierta destreza con el braille en la siguiente secuencia: en primer lugar, la 
mano izquierda ice sola el principio de cada lnea (trayecto unimanual izquierdo -TUI-), a 
continuacin las dos manos juntas leen el segmento central (trayecto bimanual -TB-) y se 
acaba leyendo nicamente con la mano derecha el final de la lnea (trayecto unimanual 
derecho -TUD-). Prcticamente en todos los sujetos diestros en esta lectura siempre se 
produce un mayor o menor trayecto bimanual, que viene a corresponder a lo se deca en el 
cuarto patrn de movimientos de manos de Kusajima. La amplitud de este trayecto 
bimanual puede variar en los distintos lectores, si bien suele haber un patrn muy estable 
de movimientos para cada persona. Es tambin interesante sealar que, segn los autores 
del grupo de Bruselas, la velocidad de lectura es inversa mente proporcional a la longitud 
del trayecto bimanual. Los sujetos que leen ms rpido son los que hacen un trayecto 
bimanual ms corto; adems, estos sujetos son tambin los ms rpidos en la lectura 
unimanual.
      Un fenmeno curioso que sealan estos autores y que ha sido observado tambin por 
Ochata y colaboradores (o.c) es la presencia muy frecuente entre los lectores expertos de 
la llamada exploracin disjunta simultnea. Este fenmeno se refiere a que la mano 
izquierda inicia la lectura de una nueva lnea mientras la mano derecha contina leyendo la 
lnea anterior. Hay que sealar tambin que en los lectores muy rpidos esta exploracin 
disjunta simultnea apenas hace disminuir la velocidad de lectura de los finales de lnea 
(algo normal en la lectura braille), sin embargo s hay una disminucin apreciable en el 
caso de los lectores ms lentos.
      La presencia de este patrn de exploracin del texto plantea algunas preguntas 
interesantes. Es el caso que las dos manos leen diferentes partes del texto de forma 
simultnea?, o simplemente se trata de un reparto de funciones entre las dos manos en el 
que ambas realizan slo funciones complementarias de forma alternativa la una para la 
otra?
      Estas dos alternativas han originado una amplia polmica entre personas que trabajan 
estos temas. Por una parte, se encuentran los que defienden que los sujetos ciegos, en 
ocasiones, leen a la ve dos segmentos diferentes de un texto, uno con la mano izquierda y 
el otro con la derecha (Brkien, 1932 y Kusajima, 1974). Estos segmentos tpicamente se 
encuentran al final de una lnea y al principio de la siguiente, con lo que puede ocurrir que 
sean letras diferentes de una misma palabra, palabras distintas o el final de una oracin y el 
comienzo de otra. Si esta simultaneidad en la lectura disjunta se produce, se supone que el 
sujeto al mismo tiempo tiene que integrar, para dar sentido al texto, dos informaciones que 
pueden ser distintas y que recibe independientemente de una mano y de otra. Mientras que, 
por otra parte, hay autores que consideran, sin embargo, que lo que se produce es 
simplemente un reparto de funciones entre las dos manos, de forma que realizan tareas 
complementarias (Foulke, 1982); por ejemplo, mientras un dedo ice una letra, el otro dedo 
explora los espacios entre letras o entre palabras.
      Millar (1987) realiz una investigacin con la intencin precisamente de aclarar esta 
polmica. Para ello se fij tanto en las posiciones respectivas de los dedos durante la 
lectura de la parte central de las lneas (el trayecto bimanual de Bertelson y col.) como en 
los movimientos de transicin de lnea. Los resultados, segn esta autora, no apoyan la 
hiptesis de que cuando un lector ice una lnea de un te mediante exploracin conjunta (los 
dedos de las dos manos juntos), cada mano procese informacin de diferentes letras de 
forma simultnea. Segn esta autora lo que ocurre es que los dedos lectores cumplen 
funciones diferentes aunque complementarias. de forma que cuando un dedo est leyendo 
una letra, el otro est situado en un espacio entre letras o entre palabras. Incluso el 
fenmeno denominado exploracin disjunta simultnea, descrito por algunos autores 
como Bertelson et al. (1985), no podra ser considerado como distinto al otro al que 
acabamos de referimos cuando se utilizan mtodos de registro del movimiento de las 
manos ms eficaces de los empleados por estos ltimos autores.
      A partir de estas conclusiones se ha originado un debate protagonizado por Susana 
Millar (1989) por una parte, y por Bertelson y Mousty (1989), por la otra. Segn estos 
ltimos, los resultados obtenidos por Miliar (1987) son criticables por dos motivos 
metodolgicos, uno por la codificacin de la posicin de los dedos que se hace en el 
trabajo, y otro por el tipo de anlisis de los datos. Bertelson y Mousty (1989) hacen un 
metaanlisis a partir de los datos obtenidos por la propia Miliar (1987), y concluyen que 
los nuevos datos obtenidos no apoyan la postura de la autora britnica de que los lectores 
alternen sistemticamente la exploracin de las letras en los dos dedos lectores, y que la 
ausencia del patrn de movimientos lectura disjunta simultnea es debido nicamente al 
tipo de poblacin empleada en su estudio.

3.3. Percepcin y codificacin en el uso tctil del sistema braille
      Antes hemos sealado que en el proceso normal de lectura de un texto se producen 
constantes interacciones entre los procesos bsicos de identificacin y reconocimiento de 
las palabras con los otros procesos de nivel superior como son los procesos de elaboracin 
de inferencias, construccin de un modelo del texto, etc. En la exposicin que sigue 
describiremos cada proceso de manera separada, con el fin de facilitar al lector la 
comprensin de los procesos que se siguen en la lectura de la personas ciegas. Por un lado, 
veremos los procesos ms bsicos y a continuacin analizaremos los procesos ms 
complejos que implican una interaccin entre diferentes fuentes de informacin.

3.3.1. Percepcin y reconocimiento de letras
      Una de las primeras cuestiones a dilucidar al  aproximamos a los procesos de lectura 
braille es la forma en que se reconocen y almacenan en la memoria los caracteres 
percibidos tctilmente. Se ha venido manteniendo con cierta frecuencia que la percepcin 
tctil del braille, en las personas que han alcanzado cierto grado de destreza, tiene una 
naturaleza global. Es decir, se reconoce y se recuerda no tanto una mera secuencia de 
puntos, sino ms bien la configuracin global que constituyen esos puntos. Este se ra, 
como hemos dicho, el caso de los buenos lectores, mientras que los lectores poco diestros 
percibiran nicamente cada celdilla braille como un conjunto de puntos. Por ejemplo, para 
ellos la letra c estara formada slo por el punto 1 y 4, mientras que para un buen 
conocedor del braille la letra c tiene la forma de un lnea horizontal en la parte superior 
de la celdilla. Este punto de vista, ha tenido como consecuencia el que se defienda la 
posibilidad de que otros sistemas alternativos de lectura para ciegos, fundamentados en 
sistemas de lneas y no de puntos, propicien ms fcilmente una imagen global de una 
letra, lo que redundara en una mayor facilidad y precisin en la lectura para ciegos. De 
hecho, el viejo sistema alfabtico de Moon nunca dej de usarse del todo. Se lleg a 
considerar vlido sobre todo para aquellas personas que han perdido la vista despus de 
conocer el alfabeto romano de su lengua. Recordemos que en este sistema las lneas en 
relieve forman una versin estilizada del alfabeto comente. Adems de las ventajas en 
cuanto a precisin y a facilitacin de la lectura, piensan estos autores que se evitan, en 
parte, las dificultades de intercomunicacin impresa con el mundo escrito de los videntes, 
dificultades que persisten con el sistema braille. Incluso distintos trabajos experimentales 
(Bliss et al., 1966 Thuriow, 1988) han intentado demostrar cmo este sistema y otros 
derivados de l (como el llamado c5) proporcionan una discriminacin tctil muy superior 
a la que se logra con el sistema tradicional braille. Estos mismos trabajos no solamente 
afirman que los sistemas de notacin que utilizan lneas en relieve propician un menor 
nmero de errores de identificacin que el braille, sino que se aprenden y se leen con 
mayor rapidez.
      Sin embargo, otros trabajos continan defendiendo la mayor eficiencia de los sistemas 
de puntos. Las distintas investigaciones de Susana Millar (1977, 1978, 1985) ponen de 
manifiesto, a su entender, que los caracteres braille se reconocen mejor como un sistema de 
puntos que por los aspectos simtricos o asimtricos de las figuras que forman. Es decir, no 
encuentran demasiada evidencia que corrobore la idea de que el aumento en la habilidad 
lectora est relacionada con una codificacin global, compuesta por lneas que esbozan la 
configuracin general de cada una de las celdillas braille. Es ms, los lectores ms diestros 
reconocen con mayor exactitud y rapidez los patrones de puntos que los patrones de lneas. 
A decir verdad, en los trabajos de Miliar no se utiliza nunca un alfabeto distinto que el 
braille, pues cuando se trabaja con configuraciones de lneas, stas se estructuran en la 
misma posicin que lo hacen los puntos en la celdilla braille. Pero, en rigor, nada dicen 
estas ltimas investigaciones en contra de otros sistemas de trazados, de los que guardan 
alguna similaridad con el alfabeto romano. En una posicin intermedia se encuentran los 
datos del trabajo de Loomis (1990), el cual no encontr diferencias de legibilidad entre 
caracteres constituidos por puntos y caracteres constituidos por lneas. En definitiva, no 
conviene, en cualquier caso, desechar la posible utilizacin y desarrollo, en un futuro, de 
sistemas alternativos al  braille en la medida que realmente aporten algo beneficioso para la 
mejora de la eficiencia lectora de los in videntes en general, o de aquellos que han perdido 
la vista despus de conocer y usar la notacin escrita comente. Conviene tener en cuenta 
que estas diferencias en los resulta dos sobre la eficiencia de un procedimiento de 
presentacin del alfabeto sobre otro pueden venir determinadas por el mtodo de 
enseanza.

3.3.2. Errores braille
      Un modo de evaluar los posibles problemas de codificacin que pueden presentarse en 
el uso del braille es el examen de los errores de reconocimiento de letras que efectivamente 
se producen en la lectura.
      El estudio de las equivocaciones al  leer braille comienza casi desde el momento 
histrico en que se empieza a extender su uso. A principios de siglo el Uniform Type 
Comittee, una comisin americana dedicada a estudiar las posibles ventajas de los 
sistemas puntogrficos, realiza dos estudios en 1913 y 1915 sobre la legibilidad de los 
caracteres braille americano. Encontraron que dicha legibilidad era mayor en los caracteres 
que incluan un menor nmero de puntos. Cuando se analizaron estos caracteres no de 
forma aislada, sino constituyendo palabras, los errores de ms frecuente aparicin fueron 
las confusiones entre caracteres de un mismo nmero de puntos, pero con configuraciones 
distintas; le seguan las omisiones o aadidos de algn punto a los propios de la celdilla 
utilizada como estmulo; y con una menor frecuencia aparecieron errores de confusin de 
las posiciones vertical y horizontal de los caracteres. A pesar de las deficiencias 
metodolgicas de estos estudios, sus resultados bsicos se han ido confirmando en otros 
trabajos americanos posteriores mocho ms rigurosos (Ashcroft, 1960; Sowel y Sledge, 
1986). De todos ellos se puede deducir una misma gradacin del tipo de errores que se 
cometen con este sistema en virtud de su frecuencia de aparicin. Las confusiones ms 
frecuentes fue ron las de omisin de algn punto en la celdilla, siendo ms fcil el omitir el 
reconocimiento de esos puntos cuanto ms inferior fuera su posicin dentro de la misma 
(puntos 3 v 6), les seguan en orden de importancia los errores al  final de palabra, la 
rotacin de la configuracin formada por la combinacin de los puntos de la clula, la 
adicin de caracteres, las sustituciones gruesas, los cambios en la columna o en la fila de 
un punto, etc.
      Una de estas investigaciones a las que nos estamos refiriendo (Ashcroft, 1960) 
complet su trabajo con un estudio evolutivo para analizar las diferencias que se producan 
en los nmeros de errores cometidos en la lectura braille conforme aumentaba el nivel 
escolar de los sujetos. Mientras que los errores de rotacin y sustitucin disminuan con la 
edad, los de cambio por asociacin fonolgica o lxica y los de confusiones en la 
terminacin de palabras aumentaban. Sin embargo, la adicin o supresin de puntos y los 
cambios de alineamiento vertical u horizontal de los puntos, confusiones que se cometen 
especficamente al  usar el sistema braille, se mantuvieron ms o menos constantes a lo 
largo de los distintos niveles escolares. Por lo que se refiere al  nmero total de errores, 
stos alcanzaron una magnitud global de 5,3 palabras de cada 100 ledas, aunque dicha 
cantidad decreca con la edad, presentando el grupo de alumnos de 6 grado un 41% menos 
de errores que los de segundo grado. Parece ser que, aunque globalmente la lectura se, hace 
ms ajustada al  texto conforme aumenta el grado escolar, hay ciertos errores especficos 
del sistema braille en los que dicha disminucin con la edad no es tan apreciable.
      En un trabajo experimental que realiz nuestro grupo de investigacin (Ochata, Rosa, 
Fernndez y Huertas 1988) se pretenda, como uno de sus objetivos principales, el 
averiguar el tipo y nmero de confusiones que cometan sujetos ciegos y deficientes 
visuales espaoles al  leer en braille. El trabajo tambin tena, como el de Ashcroft, una 
estructura evolutiva, de manera que se formaron cinco grupos atendiendo al   nivel 
educativo: nios de primera etapa de la EGB, nios de ciclo medio, de ciclo superior, 
adolescentes de BUP y FP y un ltimo grupo de adultos, profesores de la ONCE. Los 
textos que deban leer estaban ordenados de mayor a menor complejidad, desde una lista 
con todos los signos braille, pasando por un lista de palabras y pseudopalabras, hasta 
terminar con distintos textos de diferente dificultad lectora. Los resultados que obtuvimos, 
obviamente referidos tan slo al  tipo de confusiones en la lectura, van en la lnea que a 
continuacin se expone (ver cuadro 6.3.). En general, constatamos que los errores de 
lectura especficos del sistema braille (omisiones o aadidos de un punto y rotaciones de 
letras) eran importantes en todas las tareas. En la lista de letras predominaron las 
confusiones producidas por la rotacin de la configuracin de puntos, en cambio en la lista 
de palabras fueron muy similares los errores provocados por omisiones o aadidos de 
puntos y los debidos a rotaciones. En cambio, en la lectura de textos las confusiones ms 
abundantes eran errores de sustitucin o cambio de letras-slabas por asociacin o 
confusin fonolgica y lxica, similares a los que se producen en la lectura de videntes. De 
todas formas, los errores especficos del braille siguieron apareciendo en estos textos en 
una magnitud similar a la de los anteriores.

CUADR0 6.4.- Porcentaje de errares cometidos en listas de letras y palabras

LETRAS
PALABRAS
ROTACIN
70%
33,9%
OMISIN-AADIDO
20%
34,4%
ORIENTACIN
9%

CAMBIO DE UNA LETRA

31,7%
Fuente: Ochata el al, 1988

      Por lo que se refiere al  nmero de errores que se cometan a lo largo de los distintos 
niveles escolares, encontramos datos significativos para todas las tareas que demostraron 
que conforme aumenta la destreza lectora disminuye el nmero de tales confusiones. Pero 
tenemos que destacar que en las personas ms diestras en la lectura, el grupo de 
adolescentes y adultos, de los pocos errores que cometan en su lectura, la mayora 
pertenecan a estas confusiones especficas del braille. Con lo que volvemos a confirmar 
que el sistema braille tiene unas dificultades inherentes que mantienen su incidencia en 
cualquier nivel lector.
      Si analizamos cada una de estas confusiones, podemos afirmar que los que se han 
llamado errores de rotacin ocurren principalmente por problemas espaciales de 
reconocimiento de formas o configuraciones. No es tanto, como se ha pensado durante un 
tiempo, por un problema de simple confusin de una letra por otra que es similar pero que 
se muestra invertida, como si se viese su imagen en espejo (por ejemplo cuando se 
confunde la e en braille con la i). Las posibles rotaciones que se producen en la 
lectura de los invidentes no solamente se restringen a estas confusiones especulares, 
aparecen muchas otras donde la rotacin de la figura es de ms de 90 (por ejemplo cuando 
se confunde la n en braille con la z. Es por eso que pensamos que este error est 
originado en problemas espaciales de posicin, en las dificultades espaciales del eje de 
referencia de cada letra. Estos errores de rotacin son en la prctica ms frecuentes en 
tareas de reconocimiento de letras aisladas, cuando no existen regias gramaticales o 
contextuales que corrijan estas dificultades de reconocimiento. Sin embargo, cuando se 
trata de lectura de textos la frecuencia de aparicin de estos errores disminuye (ver cuadro 
6.4.).
      Los errores de omisin y aadido de puntos los podramos explicar como una 
confusin perceptiva ms mecnica" por la dificultad que conlleva la percepcin tctil en 
discriminar y precisar exactamente y en todo momento los puntos de una clula braille tal 
y como se recogen por la yema del dedo. En muchas ocasiones, el punto que se aade o se 
pierde se percibe como producto de la fusin o enmascaramiento con la letra que antecede 
o precede a la que se est leyendo. Por esto mismo, estos errores casi no aparecen en las 
listas de letras y son ms numerosos en las de palabras. En cambio, en los textos, donde es 
mayor la influencia del contexto, estos errores disminuyen en magnitud.
      Como es de suponer, la mejor manera de evitar caer en estas confusiones consiste en 
repasar de nuevo la palabra que nos ha quedado confusa. Este hecho que nos parece tan 
obvio tiene sus problemas en el braille debido a la necesidad de realizar movimientos 
suplementales de las manos. Recordemos que en la lectura tctil el volver a leer una 
palabra ya leda implica hacer un esfuerzo adicional para encontrar de nuevo la palabra 
dudosa. Es ms fcil de lo que parece, en una lectura donde se usan los dedos, el 
equivocarse y saltar a otra lnea, perderse o no localizar durante un tiempo esa palabra. 
Esto mismo incide, lgicamente, en la velocidad lectora y, muy posiblemente, tenga re 
percusiones en las fases posteriores del procesamiento.
      Otra cuestin a considerar cuando nos referimos a los errores de reconocimiento de 
caracteres es el posible efecto de la familiaridad de los caracteres utilizados como 
estmulos. Tanto en el trabajo de Nolan y Kederis (1969) como en el de Ochata y 
colaboradores (1988) las letras que incluyen en su configuracin los puntos 3 y 6 estn 
entre las que concentran un mayor nmero de errores. En el caso de la lengua espaola, 
estas letras corresponden a las ltimas del alfabeto, de la u a la z, algunas de las cuales 
no son de uso frecuente. En el trabajo de Ochata y col.(1988) el conjunto de palabras que 
contenan letras poco conocidas (entre las que hay que contar las vocales acentuadas) 
fueron pronunciadas en algunos casos de 38 formas distintas, produciendo un total de 42 
errores diferentes.

CUADR0 6.5.- Porcentaje de errores cometidos en los textos, segn el nivel de edad

EGB 1
EGB 2
EGB 3
BUP
ADULTOS
ROTACION
18,6%
54,7%
20,4%
24,1%
42,1%
OMISION-AADIDO
21,2%
13,5%
22,4%
29,1%
35,8%
CAMBIO DE LETRA
59,7%
31,8%
57,2%
46,8%
22,1%
MEDIA TOTAL ERRORES
8,06
6,86
3,48
2,2
4,16
TOTAL
100
100
100
100
100
Fuente: Ochata et al. 1988

      Esta presencia persistente de errores de reconocimiento de letras dentro de la celdilla 
normalizada de 3x2 puntos del sistema braille tradicional nos hace pensar que la su 
gerencia de Foulke de ampliar el nmero de puntos de las celdillas, que ms arriba 
recogamos, puede producir an un mayor nmero de errores, pues necesariamente 
afectara a las fuentes de problemas de reconocimiento a que nos venimos refiriendo: 
mayor nmero de puntos, configuraciones ms complejas, y patrones de presencia menos 
frecuente y, por tanto, menos familiares.

3.3.3. Procesamiento fonolgico y/o ortogrfico
      En relacin con los procesos bsicos de codificacin, junto con un primer proceso 
perceptivo de reconocimiento de los patrones braille, el lector lee a cabo un segundo 
proceso de anlisis o identificacin de la palabra como unidad de significado.
      En los estudios realizados sobre el acceso lxico en lectores videntes, no hay un 
acuerdo unnime respecto al  proceso que se sigue para acceder a la representacin interna 
de las palabras almacenadas en la memoria. Diferentes modelos postulan distintas formas 
de acceder a este lxico interno. De forma que se ha desarrollado un enfrentamiento entre 
dos posturas: una que considera que el acceso al  lxico se lleva a cabo mediante la 
utilizacin de una sola va, que en algunos casos se ha considerado que es fonolgica (para 
una revisin ver McCusker, Hillinger y Bias, 1981); y otra, que precisamente es la que ms 
apoyo ha recibido (Morton, 1980, Morton y Patterson, 1980, Coltherat, 1978, Patterson y 
Sewell, 1987), que defiende la existencia de dos vas, una va ortogrfica que supone un 
acceso directo al  lxico interno mediante la representacin ortogrfica de la palabra, y una 
segunda va fonolgica que implica una codificacin fontica previa de la palabra escrita. 
La utilizacin de una u otra va estar en funcin de las destrezas lectoras, las 
caractersticas de las palabras y del contexto. Todava contamos con otra postura que apoya 
la existencia de ms de dos rutas, como es el caso de Seymour (1986) o Schwartz (1984), 
quienes describen tres rutas para acceder al  lxico interno (por ejemplo en el modelo de 
Schwartz, 1984 se muestra una ruta visual, otra ortogrfica y una tercera fonolgica).
      A esta diversidad en las rutas de acceso hay que aadir los posibles cambios que en 
ellas se produzcan conforme aumente la destreza lectora. Segn proponen algunos autores, 
los sujetos que aprenden a leer pasan por una serie de etapas o fases en las que se 
adquieren las vas o rutas que acabamos de describir (por ejemplo ver Frith, 1985; 
Seymour y Elder, 1986).
      En el caso de la lectura en ciegos los datos con que contamos hoy da sobre el acceso 
lxico, aparte de no ser muy numerosos, no cuentan con una gran homogeneidad y rigor 
metodolgico, pues mientras en algunos trabajos no se controla efectivamente el grado de 
ceguera de los sujetos, en otros se emplean diferentes tareas para medir el mismo proceso 
lector, con lo que realmente la operacin cognitiva que deben realizar los sujetos puede ser 
diferente. As, para estudiar la codificacin directa y/o indirecta en el acceso al  lxico 
unos autores utilizan tareas bsicamente de decisin lxica (Pring, 1985, Krueger, 1982) y 
nombrado de palabras braille (Pring, 1982), mientras que otros estudian los mismos 
procesos con un procedimiento de recuerdo de una lista de palabras braille (Millar, 1975; 
1981). En muchos trabajos, adems, no se diferencia entre buenos y malos lectores braille 
y cuando se hace no se comparte un mismo criterio de diferenciacin, pues en unos casos 
se usa la edad (comparaciones entre nios, adolescentes y adultos), mientras que en otros 
se usan criterios de diferencias en velocidad lectora; incluso, en ocasiones, ni tan siquiera 
se especifica el criterio que se utiliza para diferenciar los grados de destreza lectora. Como 
consecuencia, es bastante comn encontramos con contradicciones entre diversos autores a 
la hora de referirse a estos procesos de anlisis y codificacin de la informacin escrita en 
braille. Nuestra intencin ser la de in tentar una descripcin de la evolucin de estos 
procesos de codificacin conforme aumenta en los sujetos ciegos la destreza lectora. La 
imagen que resulta de la integracin de todos los resultados empricos de que ahora se 
dispone obviamente puede sufrir modificaciones sustanciales en el futuro, en la medida 
que se avance en el estudio de estos procesos.
      Las tareas y materiales utilizados para estudiar el acceso al  lxico en los lectores 
ciegos son, en muchos casos, similares a las empleadas para estudiar estos mismos 
procesos en los lectores videntes. Ya hemos mencionado que se suelen usar 
procedimientos de decisin lxica, de nombrado y de recuerdo. El primero de ellos 
consiste en reconocer de una lista de palabras y pseudopalabras aquellas que se 
corresponden autnticamente con el vocabulario de su lengua. El procedimiento de 
nombrado consiste simplemente en leer una serie de palabras que se presentan a un sujeto 
tan rpidamente como pueda. En el tercer procedimiento, el de recuerdo, el sujeto despus 
de leer una lista de palabras procede a repetir aquellas que recuerda. Los materiales ms 
empleados en es tos dos procedimientos han sido listas de palabras y pseudopalabras, que 
pueden ser similares y/o disimilares fonolgica y/o tctilmente (por ejemplo, Miliar, 1975, 
1984; Pring, 1982, 1986; Ochata y col. 1988, Fernndez Lagunilla, Rosa, y Ochata 1988). 
Tambin se pueden emplear palabras regulares e irregulares en su correspondencia 
grafema-fonema (Pring, 1982). En otras ocasiones se usan listas de palabras familiares y 
desconocidas o nuevas para el lector (Pring, 1984).
      A continuacin haremos una descripcin de las fases generales de desarrollo de la 
lectura que sigue un lector ciego, y que nos permitirn situar las diferentes etapas y las 
estrategias que stos utilizan en cada etapa para acceder al   lxico interno.
      Uno de los modelos ms admitidos para explicar la adquisicin de la lectura en los 
lectores videntes es el propuesto por Frith (1985). En este modelo se describen tres etapas 
cualitativamente diferentes que es preciso adquirir de forma sucesiva para que un lector 
vidente posea unas buenas habilidades lectoras: logogrfica, alfabtica y ortogrfica. Los 
datas que expondremos sobre los lectores ciegos, no dibujan unas pautas de desarrollo 
absolutamente idnticas a este modelo, pero consideramos interesante hacer esta 
comparacin para organizar los datos de que disponemos.
      La primera fase descrita por Frith (o.c.), la logogrfica, es claramente distinta en los 
dos tipos de lectores (videntes y ciegos). En esta fase los nios videntes seran capaces de 
reconocer, por ejemplo, la palabra Coca-Cola por su anagrama, tan slo al identificar la 
configuracin de la palabra y su grafa como un todo, sin ser conscientes de las letras que 
lo componen. Sin embargo, en el caso de los ciegos no podemos hablar con propiedad de 
que exista un nivel logogrfico.
      Para los invidentes el primer nivel del desarrollo de la lectura se caracteriza por estar 
centrado casi exclusivamente en la percepcin y en un primer reconocimiento tctil de las 
configuraciones braille. Es decir, estos nios dedican casi toda su atencin al 
reconocimiento de la disposicin de los puntos de la clula, sin llegar a integrarlos en una 
configuracin global para, posteriormente, relacionar cada disposicin de puntos con una 
letra del alfabeto, llegando difcilmente a integrar cada grupo de letras en una palabra. 
Prcticamente todos los recursos atencionales se dedican a estos procesos perceptivos-
tctiles, pues su destreza lectora est tan limitada que ni siquiera llegan a la identificacin 
de las palabras como una unidad de significado. No es fcil concretar la edad en la que se 
produce este primer nivel de codificacin, porque est ntimamente ligado a la adquisicin 
de ciertas destrezas cognitivas, al  momento en que se produce la instruccin lectora y a la 
eficacia y calidad de la misma. En nuestro trabajo (Ochata y col., 1988) encontramos 
algunos nios ciegos de enseanza residencial que a los 8-9 aos todava se encontraban en 
este primer nivel.
       No obstante, parece que en la fase siguiente propuesta por Frith, la alfabtica, s existe 
una similitud entre los lectores ciegos y videntes. En la fase alfabtica la tarea principal 
tanto para los lectores videntes como para los ciegos es la de aprender a transformar los 
grafemas en sus sonidos correspondientes mediante la utilizacin de reglas de 
transformacin grafema-fonema. En este momento, los sujetos utilizan una va indirecta o 
fonolgica para acceder al  lxico. Conforme va aumentando la prctica con el braille, los 
lectores se centran sobre todo en la codificacin fonolgica de los signos braille (Millar, 
1984,, Ochata y col., 1988). Por tanto, la lectura sigue un proceso secuencial de 
reconocimiento perceptivo de los patrones braille (las letras son percibidas como formas 
geomtricas) que termina en el anlisis fonolgico de las mismas. El lector ciego de este 
nivel va convirtiendo en habla los patrones tctiles conforme los van explorando. De 
manera que cuando pasan sus dedos desde una celdilla al  patrn braille siguiente, la 
codificacin fonolgica les sirve para mantener en su memoria el contenido auditivo 
anterior, de forma que. al  final, en una integracin sucesiva, logran obtener una 
representacin fonolgica de la palabra en su totalidad. En definitiva, poco a poco y 
mediante este proceso secuencial van consiguiendo atribuir significado a lo que leen. Es 
fcil entender que en estos momentos la lectura resulta muy difcil, laboriosa y poco 
atractiva. En la medida en que su prctica lectora aumenta, y aumentan tambin sus 
conocimientos y vocabulario, logran poco a poco agilizar este proceso. Al final de esta 
segunda fase los lectores tienen a su disposicin un conocimiento lo suficientemente 
flexible como para saber relacionar el reducido nmero de fonemas de una lengua (sobre 
todo en idiomas como el castellano) con las mltiples combinaciones de los mismos que 
constituyen el vocabulario, accediendo al lxico interno mediante la utilizacin de una va 
indirecta o fonolgica. Ochata y col., 1988 encontraron que los nios de 9 a 13 aos 
llevaban a cabo una lectura similar a la que acabamos de exponer.
      Respecto a la fase ortogrfica, no podemos considerarla equivalente para los lectores 
videntes y los lectores ciegos. En esta fase el lector vidente es capaz de acceder al lxico 
no slo mediante una va indirecta sino tambin puede reconocer algunas palabras 
mediante una va directa u ortogrfica. En el caso de los ciegos con la prctica lectora van 
alcanzando una cierta automatizacin de estos procesos de codificacin, es decir, lo 
realizan de forma ms mecnica. con menor esfuerzo y con menos control voluntario. De 
manera que ante textos no muy complejos, con palabras de contenido fa miliar y en buenas 
condiciones de impresin y reproduccin braille, se accede de una forma ms rpida>) a 
la identificacin de las palabras del texto, es decir, podran llegar a identificar la palabra 
sin necesidad de hacer una codificacin fonolgica de toda ella (Krueger, 1982, Millar 
1984. i988. Ochata y col., 1988, Pring, 1982, 1984). En este punto es necesario hacer 
algunas matizaciones: puede ser peligroso y confuso el realizar una analoga entre lo que 
en videntes se llama va directa de acceso al  lxico y lo que en ciegos nosotros 
consideramos un acceso ms rpido al  lxico. Como es obvio, los lectores ciegos no 
pueden percibir con la yema de los dedos la configuracin de una palabra en su totalidad. 
como de hecho sucede con los lectores videntes en una sola fijacin visual, lo que s 
creemos que sucede es que, ante determinadas palabras conocidas, el lector ciego cuando 
reconoce las primeras letras puede llegar a inferir de qu palabra se trata, sin necesidad de 
explorar todos los caracteres que la componen. Este proceso que podramos denominar de 
acceso inferencial, ocasiona que el lector cometa a menudo errores relacionados con la 
parte final de la palabra, tal como veremos ms adelante.
      Sin embargo, en el momento que al sujeto le resulta poco conocido el contenido del 
texto que lee, o cuando se encuentra con palabras poco legibles por distorsin del material, 
necesita recurrir a una codificacin ms detallada, otra vez fonolgica, para asegurarse la 
comprensin. En la prctica, los ciegos adultos y con destreza lectora, siguen realizando en 
ocasiones estos procesos intermedios de codificacin fonolgica con mayor frecuencia de 
lo que lo hacen los videntes de un mismo nivel de desarrollo. Este hecho refleja que a las 
personas ciegas les cuesta ms tiempo y esfuerzo alcanzar un conocimiento adecuado del 
lenguaje escrito que a los videntes. Segn Frith (1989) estas habilidades parecen 
aumentar espectacularmente en los nios videntes normales entre los 7 y los 8 aos de 
edad, frente a los nios ciegos que, segn los datos de que disponemos, parece que 
comienzan a desarrollar estas habilidades a partir de, aproximadamente, los 14 aos. De 
manera que la ltima fase del desarrollo lector, la ortogrfica en los videntes, slo parecen 
adquirirla plenamente los lectores ciegos a partir de la adolescencia.

3.4. La influencia del contexto en la lectura de los ciegos
      Como vimos en la introduccin de este captulo, la lectura es una actividad cognitiva 
compleja en la que intervienen un conjunto de habilidades perceptivas, lingsticas y 
conceptuales. En definitiva, cuando icemos un texto, nuestro objetivo principal es 
comprender el mensaje inserto en dicho texto, pero, para lograrlo, necesariamente hemos 
de decodificar los signos escritos en la pgina. Es decir, la decodificacin es un medio 
necesario para dar significado a dicho texto. Existen factores del propio texto que influyen 
en el proceso de decodificacin y que, dependiendo de las habilidades lectoras, pueden 
ejercer un efecto facilitador sobre dicho proceso. Nos estamos refiriendo al  uso del 
contexto en la lectura, es decir, uno de los medios de que se sirve el lector para acceder al  
significado de las palabras es el uso de las claves dadas por el propio contexto. Las 
palabras se perciben con ms rapidez en un contexto significativo que en un con texto sin 
sentido o de forma aislada, adems hay que tener en cuenta que las palabras normalmente 
no se perciben de forma aislada sino que se producen en su medio natural, es decir, en 
frases significativas. As, y siguiendo un ejemplo utilizado por Crowder (1985), 
reconocemos ms deprisa la palabra BORGOA cuando estamos leyendo algo acerca 
de Francia o de vinos, que cuando es sobre canguros.
      En la mayora de los estudios realizados sobre los efectos del contexto en la lectura 
braille, se comprueba que los lectores ciegos recurren a ste durante su lectura. Aunque los 
videntes cuando es necesario tambin pueden recurrir a la informacin contextual, el uso 
que se hace de ste no es el mismo en lectores videntes que en ciegos. Exploremos esta 
diferencia con cierto detenimiento.
      Los buenos lectores videntes recurren en menor medida que los malos lectores a los 
indicios dados por la informacin contextual para realizar inferencias sobre las siguientes 
palabras escritas. Esto es debido a que estos sujetos tienen tan automatizados los procesos 
bsicos de decodificacin, que el reconocimiento de las palabras se produce de forma 
inmediata sin necesidad de reducir a otras estrategias como es el uso del contexto. Estos 
lectores recurren al  contexto de forma eficaz cuando es necesario, por ejemplo cuando se 
encuentran con dificultades en la lectura (palabras nuevas, palabras mal escritas o borrosas, 
etc.), para compensar estas dificultades.
      Sin embargo, los malos lectores videntes al  no tener tan automatizados estos procesos 
bsicos de decodificacin, recurren a otras fuentes de informacin como es el contexto 
para realizar inferencias sobre las palabras del texto, lo que les permite aumentar su 
velocidad lectora, y de esta forma compensar su falta de habilidades lectoras. Esto 
evidentemente conlleva la aparicin de errores en la identificacin de las palabras.
      En el caso de las personas ciegas tanto los buenos como los malos lectores braille, 
estn influidos en su lectura por la informacin contextual pero el efecto que sta ejerce 
sobre estos dos tipos de lectores es diferente. Los buenos lectores braille rescatan de su 
memoria a largo plazo el nombre de los patrones tctiles conocidos con ms rapidez que 
los malos lectores ciegos, por lo que tendrn ms tiempo que estos ltimos para formular y 
comprobar las inferencias a medida que se lee. Estos lectores a pesar de necesitar usar 
menos estrategias compensatorias que los lectores novatos, como se ra la de recurrir a la 
informacin contextual, son capaces de usar estas estrategias cuando es necesario (por 
ejemplo cuando hay dificultad para identificar los caracteres braille, cuando hay errores en 
los caracteres dando lugar a letras incorrectas o sin sentido, cuando faltan letras, etc.). De 
esta forma ante textos con este tipo de errores son capaces de dar sentido a palabras que no 
lo tienen o de corregir erratas a partir de la in formacin proporcionada por el contexto 
(Ochata y col., 1988). Sin embargo, los malos lectores braille, dedicarn toda su atencin 
a los procesos ms bsicos de decodificacin, no pudiendo emplear recursos atencionales 
en la confirmacin de sus expectativas en base a la informacin contextual. Por lo que ante 
textos con palabras con errores no son capaces de sustituirlas por otras palabras en la lnea 
de la informacin dada por el contexto.
      Existe evidencia experimental que sostiene esta interpretacin. En concreto, Ochata y 
col. (1988) realizaron una investigacin en la que presentaron a los sujetos textos en los 
que aparecan errores tipogrficos intencionales de tal forma que la palabra impresa no era 
una palabra real sino una pseudopalabra. Las correcciones que realizaban los sujetos al  
leer los textos eran de tres tipos: a) AADIR consista en aadir o dar significado a la 
pseudopalabra de forma que decan una palabra sintctica y semntica mente coherente con 
el contenido del texto, b) CAMBIAR consista en sustituir la pseudopalabra por una 
palabra. era sintcticamente coherente pero semnticamente incoherente con el texto y e) 
QUITAR consista en sustituir la pseudopalabra por una palabra al  azar de forma que esta 
palabra era completamente incoherente sintctica y semnticamente con el contenido del 
texto.
      Los autores comprobaron (como se puede apreciar en el cuadro 6.6.), que ante un texto 
en el que aparecen erratas, conforme aumenta la edad, y consecuentemente la destreza 
lectora, los sujetos van siendo capaces de corregir los errores de acuerdo a la informacin 
contextual, sustituyndolos por palabras coherentes con el texto presentado.

CUADR0 6.6.- Medias correspondientes al tipo de correcciones de las pseudopalabras 
teniendo en cuenta la edad

EGB1
EGB2
EGB3
BUP
ADULTOS
AADE
1,50
1,83
1,42
1,42
3,10
CAMBIA
2,66
1,62
1,04
0,42
0,71
QUITA
6,41
2,47
2,04
0,99
0,33
Diferencias mnimas significativas segn la prueba de Tukey al 5%: 2,39

      En otros trabajos como el de Pring (1984) en el que se present el material bajo dos 
condiciones (con puntos degradados y sin degradar) se comprob que en los sujetos ciegos 
aparece un efecto significativo de la facilitacin semntica en condiciones de lectura 
normales (con los puntos sin degradar), pero este efecto desaparece cuando el estmulo es 
degradado, ya que el lector debe dedicar ms recursos atencionales al  anlisis de los 
rasgos de los caracteres. Otro dato que muestra la influencia del contexto en la lectura de 
las personas ciegas, es el aportado por Mousty y Bertelson (1985) y Simn, Huertas y 
Ochata (1992) quienes comprobaron que la velocidad lectora se incrementa en funcin del 
aumento de la fuerza contextual.
      Con lo visto hasta aqu podemos decir que las diferencias de los lectores braille 
respecto a la lectura de los videntes pueden explicarse no slo por diferencias en el tipo de 
procesamiento de la informacin, sino tambin por el distinto tipo de notacin utilizado y 
por el sistema perceptivo que se emplea. El braille es un sistema complejo y con unas 
dificultades de legibilidad que no presenta la lectura en tinta. Adems, no podemos olvidar 
un aspecto caracterstico d sistema braille, ya mencionado en apartados anteriores: el 
sistema braille, como seala Pring (1985), es poco redundante, es decir, un fallo en la 
identificacin de un punto puede ocasionar que se identifique errneamente una letra, y en 
consecuencia, no se reconozca correctamente la palabra de la que forma parte. Esto no 
sucede con tanta facilidad en la lectura en tinta, ya que en sta se pueden percibir grupos de 
letras en una sola fijacin, de forma que al  percibir la palabra en su conjunto se pueden 
resolver con facilidad las posibles ambigedades de las letras que la componen.
      Por tanto, es lgico pensar que si el sistema braille es ms difcil de ser percibido por 
los ciegos que la tinta por los videntes, el efecto de la degradacin del texto debe ser 
tambin ms importante. Efectivamente, cuando se presentan textos con los puntos 
borrosos (con relieve disminuido), esta degradacin ejerce un efecto de mayor magnitud 
que en el caso de la tinta, pues buena parte de la capacidad de procesamiento de la in 
formacin, que normalmente se dedica a examinar la informacin semntica, se ha de 
utilizar para identificar las letras en la condicin de degradacin, y por tanto el efecto del 
contexto disminuye de forma importante (Pring, 1985). Segn esta autora si redujsemos la 
redundancia de la letra impresa y al  mismo tiempo la degradramos, podra esperarse que 
el efecto de facilitacin semntica desapareciera tambin para los lectores videntes.
      Por tanto, nosotros consideramos que a diferencia de lo que ocurre en la lectura de los 
videntes expertos, los sujetos ciegos expertos utilizan siempre, en mayor o menor medida, 
los indicios contextuales para facilitar la identificacin de las palabras escritas.

3.5. La velocidad de la lectura tctil del braille
      La velocidad de lectura viene siendo considerada como un ndice de destreza lectora o 
de la dificultad del texto a leer. Sabemos, tambin, que existe una conexin entre el modo 
en el que se recoge la informacin escrita (la amplitud de las fijaciones visuales y el 
nmero de movimientos sacdicos en el caso de la lectura visual) y la velocidad de lectura. 
Por otra parte, los datos cronomtricos son de extrema utilidad para inferir a partir de ellos, 
y con el auxilio de modelos tericos, el tipo de operaciones mentales que desarrollan los 
sujetos. Por tanto, consideramos que los datos que a continuacin vamos a presentar 
suministran una base importante para la discusin de las peculiaridades que presenta la 
lectura tctil del braille.
La media de la velocidad lectora en braille es un rea relativamente bien estudiada. El 
cuadro 6.7. recoge los resultados obtenidos en diferentes investigaciones.

CUADR0 6.7.- Medias obtenidas en investigaciones sobre velocidad lectora ( medias 
expresadas en palabras por minuto)
Autores
Grado escolar
Media
Hayes (l918, 1920)
1.
30
Ochata y col. (1988)
1._2.
34

3.-5.
43
Lowenfeld y Abel (1967)
40
84
Athearn, Campbell y Lavos (1944); Niday (1939); y 
Lowenfeld (1945).
4
53
Nolan (1966)
4.
55
Meyers y Ethington (1956)
5-8
63
Foulke(1962)
6
57(l)
70 (2)
Ochata y col. (1988)
6-8
82
Athearn, Campbell y Lavos (1944); Niday (1939); y 
Lowenfeld (1945). 
8.
65,5
Lowenfeld y Abel (1967)
8
149
Hayes(l918, 1920).
9
83
Nolan (1966)
9 - 12
70
Ochata y col. (1988)
9-12 (BUP)
88

adultos
121
Meyers y Ethington (1956)
9-12
86

adultos
90
Foulke (1964)
adultos
104
Grunwald (1966)
adultos
200-
300
Kilpatrick (1985)
adultos
79 (3)

adultos
177 (4)
Mousty y Bertelson (1985)
adultos
85 (3)

adultos
135 (4)
(1) textos de un manual de ciencia como difcil.
(2) textos literarios considerados como fciles.
(3) sujetos considerados como lectores medios
(4) sujetos considerados como rpidos.

      Estos datos merecen comentarse con cierto detenimiento, pero antes de ello conviene 
hacer algunas precisiones. En primer lugar, hay que indicar que se trata de datos de tres 
nacionalidades: norteamericana, belga y espaola. Por otra parte, los trabajos 
norteamericanos, adems de estar realizados con textos en lengua inglesa, utilizan el braille 
tipo 1 1/2 (un sistema de contracciones ya fuera de uso) o tipo 2. Por el contrario, las otras 
investigaciones que aqu recogemos, adems de estar realizadas en lenguas romances, 
utilizan textos en braille sin contracciones.
A pesar de las diferencias lingsticas y de texto hay que destacar la coincidencia casi 
general en que la velocidad lectora en braille es muy inferior a la de la lectura visual, y que 
esta velocidad progresa de forma muy gradual conforme lo hace la edad y el nivel de 
instruccin de los sujetos. Resulta llamativo el constatar que no parece haber un efecto 
reseable de la presencia de contracciones en el texto sobre la velocidad lectora (una 
discusin sobre este punto puede encontrase en el cuarto estudio de Nolan y Kederis, 
1969); tampoco la diferencia de lenguas parece ejercer ninguna influencia. Por lo dems, 
los datos encontrados en los diferentes trabajos son en la mayor parte de las ocasiones casi 
coincidentes.
      Sin embargo, podemos encontrar resultados discrepantes sobre la velocidad lectora de 
los sujetos adultos. Detengmonos brevemente en este ltimo punto, sin perjuicio de que 
ms adelante insistamos sobre ello. Como puede comprobarse, los datos medios para este 
grupo oscilan entre 79 y 300 palabras por minuto en el peor y en el mejor de los casos 
respectivamente. si bien los datos ms comunes oscilan al  rededor de las 100 p/m. (Cmo 
podemos interpretar esta disparidad? Fijmonos en primer lugar en el trabajo de Grunwald 
que es quien plantea los resultados ms llamativos. Existe un acuerdo generalizado entre 
los estudiosos de este tema (Nolan y Kederis, 1969; Foulke, 1982; y Kilpatrick, 1985) de 
que estos datos resultan extremadamente atpicos, toda vez, adems, que los 
procedimientos utilizados por este autor se alejan de los generalmente empleados. tanto en 
la presentacin del material, como en el procedimiento de cmputo de la velocidad, as 
como en la ausencia de control de la comprensin del texto por parte de sus sujetos, algo 
necesario en los experimentos sobre este tema. Todas estas particularidades nos llevan a 
interpretar sus conclusiones con sumo cuidado. Sin embargo, el trabajo de Grunwald 
requiere de una discusin cuidadosa que aplazamos para ms adelante. Otro estudio, el de 
Lowenfeld y Abel (1967), presenta tambin velocidades de lectura superiores a las del 
resto de los trabajos, pero tambin pueden ser explicadas por la extrema facilidad del texto 
tan breve que utilizaron, adems de que estos autores tampoco controlaron de ningn modo 
la comprensin.
      El trabajo de Kilpatrick (1985) diferencia entre lectores medios y lectores rpidos, los 
que son capaces de leer a una velocidad media equivalente a 177 p/m. Si examinamos sus 
datos con cuidado podremos damos cuenta de que se trata slo de 6 sujetos, de uno de los 
cuales se dice que alcanza la velocidad de 331 p/m, mientras que los cinco restantes tienen 
una tasa de lectura que oscila entre 132 p/m y 180p/m, con una media, excluido el sujeto 
ms rpido que acabamos de citar, de 156 p/m. Una velocidad en cualquier caso alta para 
tratarse de la lectura braille, si bien no est ya muy lejos de las medias obtenidas por otras 
investigaciones.
      El efecto de la complejidad del texto sobre la tasa de lectura tambin ha sido objeto de 
algunos estudios. Este aspecto ya haba sido tenido presente en el trabajo de Foulke (1962) 
que recogamos en el cuadro 6.7.; los textos difciles (extrados de un manual de ciencias 
naturales) eran ledos bastante ms despacio que los textos narrativos. El trabajo de Mousty 
y Bertelson (1985) estudi tambin el efecto del tipo de texto, en concreto utilizaron 
pasajes de una novela, una seleccin de palabras secuenciadas de esa misma novela 
(aproximacin de orden 7) y un texto compuesto de palabras reunidas al  azar, 
observndose un efecto facilitador del contexto. Sin embargo el trabajo de Ochata y col. 
(1988) no encontr diferencias entre la lectura de un texto con erratas intencionales y otro 
equivalente pero sin erratas cuando se efectuaba una lectura silenciosa. En cualquier caso, 
hay que sealar que la presencia de estas erratas no representa una alteracin del sentido o 
la dificultad del texto tan importante como la de los trabajos anteriores. Sin embargo, 
cuando la lectura se realiza en voz alta s aparecan diferencias entre uno y otro texto. 
Parece como si la pronunciacin efectiva de las palabras con erratas hiciera descender la 
tasa de lectura, probablemente en ello tenga que ver la toma de conciencia de la existencia 
de esas erratas.
      Precisamente este ltimo aspecto, la presencia o no de diferencias en la tasa de lectura 
entre la lectura silenciosa y la lectura en voz alta, ha sido tambin objeto de atencin y con 
resultados bastante coincidentes. No hay diferencias cuando los textos son y se presentan 
en condiciones comparables, en ello coinciden trabajos como los de Nolan y Kederis 
(1969), Foulke (1982) y Ochata y col. (1988).
      En definitiva, de los trabajos que hemos revisado parece desprenderse que la tasa de 
lectura braille progresa muy lentamente conforme avanza la edad y. sobre todo, la 
instruccin lectora, siendo este ltimo factor el responsable de las diferencias que pueden 
observarse entre ciegos de nacimiento y tardos (Mousty y Bertelson, 1985) o entre ciegos 
totales y deficientes visuales que leen braille (Ochata y col, 1988). Por ltimo, salvo 
algunas excepciones que ya hemos comentado, parece que los adultos difcilmente pueden 
alcanzar una tasa de lectura que se aproxime a 150 palabras por minuto. La posible 
significacin de este dato ser objeto de una discusin detallada ms adelante.

3.5.1. Velocidad lectora y movimiento de manos
      Una cuestin obvia que se plantea al  considerar la velocidad de lectura en braille es la 
posible relacin que puede establecerse entre los patrones de exploracin manual que 
poseen los sujetos y las tasas lectoras que stos exhiben. Los datos que hasta ahora hemos 
manejado en lo que llevamos expuesto en este captulo parecen apuntar hacia el 
sostenimiento de la hiptesis de una relacin casi directa entre uno y otro aspecto. Algunos 
datos experimentales parecen tambin abonar esta misma hiptesis. El grupo de Bruselas, 
al  que hemos mencionado repetidamente, (Bertelson, Mousty y DAlimonte, 1985; 
Mousty y Bertelson, 1985) ha trabajado sobre este aspecto, efectuando algunos hallazgos 
que merecen comentarse. En primer lugar, parece que los patrones de lectura de los sujetos 
adultos son muy estables. En segundo lugar, encontraron que la lectura que se hace usando 
las dos manos es mucho ms rpida que (a lectura que casi siempre se hace con una mano, 
con una ganancia media de un 33%; a ello hay que aadir que la ganancia en velocidad es 
superior cuando las diferencias de tasa lectora entre las dos manos no es muy grande. En 
tercer lugar, se puso de manifiesto que la dificultad del texto afectaba a los modos de 
exploracin, aumentando el trayecto bimanual conforme el texto se haca ms difcil, 
disminuyendo al  mismo tiempo la velocidad lectora. Por otra parte, estos autores 
estudiaron el momento en el que el dedo ndice de la mano derecha inicia el movimiento de 
retorno o salto a la lnea siguiente sen que pudieran encontrar diferencias significativas 
entre los cuatro grupos de observaciones que consideraron (espacios en blanco, primera 
clula de una palabra, ltima clula, o clulas intermedias). Por ltimo, y por lo que ahora 
ms nos interesa, los sujetos que presentaban un trayecto bimanual ms corto, es decir, 
aquellos cuyas manos actan de forma ms independiente, son precisamente los que 
alcanzan una mayor velocidad lectora. Parece, pues, que este patrn de movimiento 
bimanual disjunto es el que posibilita una mayor tasa de lectura; sin embargo, debe tenerse 
en cuenta que los sujetos selecciona dos por estos autores lo fueron precisamente en razn 
de que fueran siempre lectores bimanuales.
      Otros trabajos, como el de Kilpatrick (1985), sealan tambin esta relacin entre 
movimientos de las manos y velocidad lectora, destacando que simplemente el ahorro de 
tiempo que permite el continuar leyendo con una mano mientras que la otra salta de lnea 
puede representar un aumento del 12% en la tasa de lectura. Sin embargo, esta relacin 
lineal existe cuando nos referimos a la tendencia general del grupo de sujetos del trabajo de 
Kilpatrick, pero esto mismo parece perder parte de tu significacin cuando nos detenemos 
a examinar el comportamiento individual de los diferentes sujetos que componen cada uno 
de los dos grupos de lectores rpidos y medios con que trabaja este autor. Por un lado, hay 
que sealar que ninguno de los lectores medios utilizaba un patrn de movimientos 
independientes de las manos, mientras que ste era el caso de la mitad de los lectores 
rpidos. Pero lo llamativo del caso es que 1/3 de los lectores rpidos utilizaran nicamente 
la mano derecha, estando entre ellos precisamente el individuo que alcanza la mxima tasa 
de lectura. Para tratar de explorar si exista algn efecto del estilo de exploracin manual 
sobre la tasa lectora Kilpatrick dividi a sus sujetos en tres grupos: lectores unimanuales, 
bimanuales con movimientos paralelos de las dos manos, y bimanuales con movimientos 
independientes de las manos. El resultado del anlisis de sus datos se ajustaba a lo 
esperable si se anulaban los datos del sujeto atpico al  que ms arriba nos hemos referido. 
Por tanto, los datos de Kilpatrick estaran de acuerdo en relacionar los patrones de 
movimientos de manos con la velocidad lectora, tal como ya haban sealado 
anteriormente otros autores (e.g. Bertelson, Mousty y DAlimonte ,1985; Eatman, 1942; 
Kusajima, 1974, etc.).
      En la lnea de la argumentacin que venimos exponiendo, se puede deducir que es 
posible que a travs de programas de entrenamiento pueda aumentarse la velocidad de 
lectura, ya sea mediante una modificacin de los patrones manuales de exploracin en la 
medida en que ello sea posible -, o a travs de la implantacin de estrategias de recogida de 
la informacin situada en el texto. Afortunadamente existen trabajos dedicados a la 
exploracin de estas posibilidades sobre cuyas aportaciones nos detendremos ahora.

3.5.2. Intentos de aumentar la velocidad lectora a travs de programas de 
entrenamiento
      Los trabajos experimentales realizados con este objetivo pueden agruparse en tres 
categoras en funcin del tipo de metodologa que utilizan.
     El primer grupo utiliza una metodologa basada en el sobreentrenamiento en el 
reconocimiento tctil de clulas braille correspondientes a las diferentes letras, utilizando 
para ello bien listas de caracteres, o, en ocasiones, un instrumento denominado 
taquistotactmetro que permite la exposicin con tiempo controlado de letras braille. 
Los resultados sin embargo no han sido en ningn caso concluyentes. Por ejemplo, 
Henderson (1967) consigui que su grupo experimental aumentara la tasa de lectura oral, 
pero, sin embargo, no consigui aumentar la velocidad de lectura silenciosa. Tampoco 
Flanigan y Joslin (1969) al Umstead (1970) consiguieron aumentar la velocidad lectora de 
sus sujetos de una forma significativa.
      Otro sistema empleado ha consistido en la manipulacin de la velocidad con la que el 
texto se desliza bajo el dedo lector del sujeto. Para ello se han diseado aparatos que, 
utilizando un motor de velocidad ajustable, permiten desplazar bajo una ventana sobre la 
que reposa el dedo una tira de papel sobre la que estn grabados los caracteres braille que 
constituyen un texto. Los resultados con esta tcnica tampoco son concluyentes. Tanto 
Flanigan (1966) como Kederis, Nolan y Morris (1967) o Stockton (1965) encontraron 
aumentos significativos en los grupos experimentales con los que trabajaron. pero los 
resultados de los grupos de control no permiten atribuir las ganancias de los primeros de 
una forma clara al  programa de entrenamiento que recibieron. En cualquier caso, hay 
algunos datos de estos trabajos que resultan interesantes y que van a favor de este tipo de 
entrenamiento. Los sujetos que sufrieron estos programas de intervencin hacan luego 
menos movimientos de repaso y menos movimientos de fluctuacin que antes del 
tratamiento. cosa que no suceda en los grupos de control. Elio puede explicar las mayores 
tasas de lectura posteriores ofrecidas por el grupo que haba seguido el pro grama de 
entrenamiento. Por otra parte, los sujetos con menor destreza lectora parecen alcanzar ms 
ganancias con este entrenamiento que los que ya tenan una buena tasa lectora.
      Una tercera aproximacin metodolgica para aumentar la velocidad de lectura es, 
obviamente, el proponer el cambio de los patrones de movimientos de manos de manera 
que se consiga un mximo aprovechamiento de los movimientos de stas, pudiendo as 
recorrerse una cantidad mayor de texto en el mismo tiempo. Sorprendentemente no ha 
habido trabajos que trataran de entrenar los tipos de movimientos que sabemos son los ms 
adecuados como ya hemos tenido ocasin de examinar. La estrategia seguida en algunos 
trabajos la sido poco directiva, en el sentido de que no se han propuesto patrones de 
movimientos de manos, sino que ha consistido en crear talleres de entrenamiento sobre 
lectura en los que los propios lectores se comunican unos a otros diversas tcnicas de 
barrido de texto y realizan ejercicios de lectura. Trabajos como los de Crandall y Wallace 
(1974); Hodson, Hoeksema y Weiner (1974) y Olson (1975) han puesto de manifiesto 
cmo es posible a travs de un entrenamiento, en el que la motivacin social juega un 
papel muy importante, mejorar sustancialmente la tasa de lectura.
      Qu conclusiones pueden sacarse de la revisin que acabamos de realizar? En primer 
lugar que la tasa lectora puede incrementarse con programas de entrenamiento, si bien 
parece que eso puede conseguirse fundamentalmente a travs de la manipulacin de 
variables motivacionales (Kilpatrick, 1985); de cualquier manera sta es un rea que 
claramente necesita de ms investigacin. En segundo lugar que son los lectores con tasas 
ms moderadas los que resultan ms favorecidos por estos programas de entrenamiento. La 
tercera conclusin viene a incidir en un tema que creemos de considerable inters terico. 
Ningn estudio informa que como resultado del entrenamiento, se hayan conseguido tasas 
medias de lectura superiores a 130 p/m. Ello hace que las tasas de lectora de que informan 
estos estudios estn muy prximas a los datos obtenidos en los estudios de observacin 
sobre la velocidad lectora, tanto europeos como norteamericanos, que antes hemos 
revisado. Esta coincidencia de resultados nos lleva a plantearnos una pregunta a cuya 
formulacin e intentos de respuesta dedicamos el siguiente apartado. 

3.5.3. Existe un limite absoluto a la velocidad de lectura tctil en braille?
      Un problema que ha preocupado a los investigadores, y que ms adelante 
examinaremos con cierto detenimiento, es el de si existe o no un cierto lmite absoluto a la 
velocidad de lectura tctil del braille. La literatura, como hemos podido ver, ofrece datos 
difcilmente conciliables que podemos agrupar en dos posturas. Una se refiere a la escasa 
velocidad mxima de lectura que alcanzan la mayora de los lectores expertos en braille 
(algo inferior a 150p/m). Mientras que la otra se refiere a que algunos sujetos presentan 
una tasa de lectura muy alta (superior a 200 e, incluso, a 250 p/m). Cmo es posible que 
aparezcan datos con un desacuerdo de Lan enorme magnitud? Ya hemos comentado 
algunos extremos de los trabajos que ofrecen datos sobre tasas de lectura altas y que hacen 
dudar sobre la legitimidad de las comparaciones de sus resultados con los de los dems. 
Sin embargo, permanece la duda sobre la existencia de sujetos excepcionales que, segn 
parece, alcanzan tasas de lectura superiores a las normalmente observadas (Foulke, 1982; 
Kilpatrick, 1985). Puede ofrecerse alguna explicacin a esta disparidad?
      El ncleo principal del trabajo de Kilpatrick est destinado precisamente a intentar 
responder a esta pregunta. Para ello parte de las dos hiptesis fundamentales que existen en 
la literatura previa sobre como se realiza la lectura tctil del braille.
      La hiptesis de secuencialidad fue formulada ya por Nolan y Kederis (1969). Estos 
autores sostienen que la lectura braille se produce a travs de la recogida de informacin 
del texto letra a letra, de manera que esta informacin debe ser almacenada en la memoria 
hasta que alcanza un volumen suficiente para permitir la identificacin de una palabra 
completa. Por consiguiente, el tiempo de identificacin de una palabra incluira el tiempo 
preciso para percibir cada letra, junto con el necesario para integrar esa informacin 
previamente almacenada e identificar as una palabra completa. Segn estos autores, el pro 
ceso de lectura braille descansa sobre una percepcin serial. Hay algunos datos que avalan 
esta hiptesis. Nolan y Kederis distinguen entre lo que llaman tiempo de cobertura, que 
sera el tiempo que un sujeto efectivamente emplea en recorrer e identificar una palabra, y 
tiempo sinttico, que conceptualizan como la suma de los tiempos de reconocimiento de 
cada una de las letras que componen una palabra, de acuerdo con experimentos previos 
realizados. Sus resultados experimentales muestran cmo el tiempo de cobertura es 
generalmente superior al  tiempo sinttico, excepto en el caso de palabras muy familiares 
en donde suponen que el sujeto es capaz de adivinar cules son los caracteres que estn al  
final de la palabra, reducindose as, y por la puesta en marcha de procesos diferentes, el 
tiempo de cobertura observado. Precisamente la serialidad del pro ceso de lectura es lo que 
explicara las reducidas tasas de lectura que presentan los ciegos. Segn esta concepcin 
tanto los lectores novatos como los expertos realizaran bsicamente las mismas 
operaciones, con la diferencia de que estos ltimos evitaran movimientos innecesarios y 
seran ms rpidos en la realizacin de estas operaciones.
      La hiptesis de los patrones rtmicos. Esta segunda concepcin, ya defendida por 
Grunwald (1966) sostiene que las altas tasas de lectura observadas en algunos lectores 
braille expertos se deben a que stos no perciben el texto letra a letra, sino que son capaces 
de reconocer la figura total de una palabra a travs del ritmo tctil que, extendido 
temporalmente, se percibira al  transportar la yema del dedo con un movimiento suave y 
continuado sobre los puntos que constituyen una palabra braille. Por consiguiente, los 
lectores no percibirn el texto letra a letra, sino a travs del reconocimiento del ritmo tctil 
de una palabra completa. Segn Grunwald esto explicara por qu algunos lectores podran 
alcanzar tasas de lectura muy altas. Por otra parte, el tipo de movimiento de las manos 
observados en los lectores expertos, muy suave, a velocidad constante y sin fluctuaciones, 
sera compatible con esta hiptesis. En definitiva, esta hiptesis no negarla la anterior, sino 
que defiende que los lectores rpidos cambian su estrategia de recogida de la informacin.
      Kilpatrick (o.c.) pretende precisamente explorar si se da esta diferencia de estrategias 
entre los lectores rpidos y los leedores normales. Sus resultados no permiten sostener la 
hiptesis de Grunwald, pues no aparecen diferencias significativas entre lectores rpidos y 
lectores lentos en aspectos como la diferencia entre tiempo de cobertura y tiempo sinttico, 
o en el tiempo de reconocimiento de palabras largas y palabras cortas. Tampoco aparecen 
diferencias en el tipo de movimientos de las manos, si bien con las matizaciones que ya 
sealamos con anterioridad. Por tanto, los datos que presenta este autor parecen estar ms a 
favor de la hiptesis de Nolan y Kederis que de la de Grunwald. La nica diferencia que 
encuentra entre ambos grupos proviene de una entrevista que administra a sus sujetos en la 
que les pide informen sobre el tipo de estrategia que emplean al  leer. Los sujetos con tasas 
de lectura moderadas informan de que general- mente son conscientes de la percepcin 
individual de cada uno de los caracteres, mientras que la mayora de los lectores rpidos 
indican que slo son conscientes de las palabras. Kilpatrick seala cmo este dato por s 
solo difcilmente puede considerarse como muy significativo, pero apunta la posibilidad de 
que la diferencia entre lectores rpidos y normales puede estar en que los segundos 
emplean tiempo de procesamiento en un proceso consciente que podra llegar a 
automatizarse. Este argumento en el momento actual carece de ms apoyaturas de las que 
ya hemos expuesto, y seala una posibilidad a explorar en la investigacin futura. Lo cierto 
es que, por el momento, no hay ninguna evidencia experimental que permita disear la 
hiptesis explicativa de reconocimiento secuencial de caracteres que ya haban sealado 
Nolan y Kederis.
      Aunque resulta difcil responder de forma tajante a la pregunta con la que 
empezbamos este apartado, especialmente cuando hay datos de algunos sujetos que son 
capaces de alcanzar tasas de lectura relativamente altas, los argumentos que acabamos de 
manejar nos conducen a considerar que efectivamente la lectura tctil del braille parece 
necesariamente tener una naturaleza secuencial, lo que fuerza a emplear un conjunto de 
recursos que consumen tiempo. Ello nos lleva a pensar que efectivamente la lectura tctil 
necesariamente tendra que ser ms lenta que la visual. En cualquier caso parece claro que 
en el momento actual no podemos ofrecer una respuesta a la pregunta con la que iniciamos 
este apartado referida a cmo es posible que haya excepciones a la norma de una tasa de 
lectura generalmente lenta. Sin embargo, queda abierta la posibilidad de efectivamente 
poner a prueba la hiptesis de la influencia de la secuencialidad. Examinemos ahora esta 
cuestin.

3.5.4.        La cuestin de la secuencialidad en la lectura braille
      Parece, pues, por todo lo que llevamos dicho hasta el momento, que es precisa mente la 
necesaria secuencialidad con la que son percibidos los caracteres braille en la lectura 
manual lo que impone unos ciertos lmites a la velocidad de lectura en esta modalidad. Sin 
embargo, para poder afirmar que efectivamente ste es el caso, es preciso examinar 
previamente si ello puede deberse a otras fuentes de variacin.
      Un primer aspecto a considerar es si las caractersticas del propio sentido tctil 
imponen un lmite temporal a la percepcin que pudiera repercutir con un efecto de 
cascada en fases posteriores del procesamiento. La revisin que aparece en el captulo 
dedicado a la percepcin tctil en este volumen no parece sustentar esta postura. Podra 
tambin pensarse que fueran las caractersticas fsicas particulares del braille las 
responsables de la escasa tasa de lectura observada. Pero, de nuevo, nos encontramos con 
que los datos experimentales recogidos en ese mismo captulo al  que acabamos de referir 
nos, fueron obtenidos a partir de presentaciones perceptivas que utilizan como estmulos 
clulas braille. En consecuencia, ni la velocidad perceptiva del tacto, ni las propias 
caractersticas del braille, pueden ser consideradas como responsables de la escasa 
velocidad lectora.
      Por otra parte, existen datos, tambin de lectura tctil, en los que no se utiliza el 
sistema braille. Nos referimos a trabajos sobre tasas de lectura utilizando el optacn. 
Recordemos que este aparato transforma la figura visual de las letras en un perfil tctil a 
travs de un procedimiento electrnico. Parece que con este aparato las tasas de lectura son 
an menores que con el braille, pues Bliss (1978) informa que, en el mejor de los casos, y 
tras un largo programa de entrenamiento, la tasa de lectura puede alcanzar 14,84 palabras 
por minuto. El trabajo de Hislop, Zuber y Trimble (1983) utiliza tambin este mismo 
aparato, pero estudia al  mismo tiempo el efecto de la complejidad del texto sobre la tasa 
lectora, encontrando que la velocidad media de lectura es de 28,2 p/m, con rangos medios 
que oscilan entre 17,8 y 51,8 p/m cuando se consideran conjuntamente todos los textos. El 
efecto de la complejidad del texto queda manifiesto cuando se comparan tasas medias de 
lectura en los textos ms fciles con la observada en los ms difciles que son, 
respectivamente, 34,7 y 20,8 p/m. Como puede observarse, la tasa de lectura en estos casos 
es an inferior a la encontrada en los estudios sobre lectura braille. El que ello sea debido a 
la mayor complejidad de las figuras que ofrece el optacn, o a la mayor o menor destreza 
de los sujetos en el uso de este aparato o en el braille es algo que no permiten deducir los 
estudios de que disponemos. Lo que s es cierto es que ambos sistemas de lectura 
comparten la secuencialidad como una caracterstica comn.
      Por consiguiente, la hiptesis de la secuencialidad es la que aparece como ms 
plausible. Pero, existen datos experimentales que permitan claramente sustentarla? 
Afortunadamente es as y, adems, utilizando modalidades sensoriales diferentes al tacto.
      Haber y Nathanson (1969) realizaron un experimento en el que los sujetos deban 
recordar grupos de letras que eran presentadas visualmente una a una en un taquistoscopio 
variando sistemticamente el tiempo de intervalo entre presentaciones encontrando que 
cuando la duracin del intervalo interestimular estaba por debajo de cierto lmite 
empezaban a producirse errores de recuperacin. Aparentemente, la presentacin de una 
nueva letra causaba interferencias al  registro y almacenamiento de la letra anterior.
      Aaranson (1968) encuentra el mismo fenmeno en la modalidad auditiva. Sus sujetos 
deban recordar grupos de dgitos presentados secuencialmente, manipulndose tambin el 
intervalo interestimular. De nuevo aparecan errores de recuperacin conforme estos 
intervalos se reducan y que pueden ser explicados por el mismo motivo que en el 
experimento anterior.
      Si efectivamente la lentitud en la lectura braille es debida a la presentacin 
necesariamente secuencial de cada letra, entonces, los videntes si fueran reducidos a esta 
condicin presentaran tasas de lectura similares. Esto fue exactamente lo que intentaron 
hacer Foulke y Smith (1973) utilizando una especie de tubo, uno de cuyos extremos, cuya 
amplitud permita observar algo ms de una letra, poda deslizarse sobre un texto 
retroiluminado mientras el sujeto miraba por el otro extremo con un solo ojo teniendo 
ocluida la visin del otro. En estas condiciones los sujetos (estudiantes universitarios) 
podan tener la libertad suficiente como para poder explorar la parte del texto que 
quisieran, producindose as unas condiciones de lectura visual similares, al  menos en lo 
que se refiere a la secuencialidad, a las que tiene que enfrentar un lector braille. Segn 
informan los autores, los sujetos encontraron estas condiciones bastante irritantes, y tan 
slo algunos de ellos perduraron en el experimento lo suficiente como para alcanzar en el 
proceso de entrenamiento una tasa de lectura estable. Aquellos que lo consiguieron 
mostraron tasas de lectura entre 65 y 75 palabras por minuto, datos que concuerdan con los 
que ofrece la literatura dedicada a la exploracin de la velocidad de lectura braille con un 
entrenamiento mediano, como ya hemos tenido ocasin de comprobar en la revisin que 
ms arriba incluimos.
      Parece, por tanto, que la hiptesis de secuencialidad tiene las suficientes apoyaturas 
como para poder sustentarse. Hasta ahora hemos visto cmo reduciendo a los videntes a las 
condiciones que, supuestamente, sufren los ciegos sus rendimientos caen al  nivel de stos. 
Pero tambin existen trabajos que han estudiado diversas condiciones de reconocimiento 
de letras o de palabras en la misma modalidad visual que pueden suministrar datos para la 
discusin que sostenemos.
       Trabajando en la misma modalidad visual Foulke y Wirth (1973) estudiaron, tambin 
mediante el uso del taquistoscopio, los tiempos que los sujetos empleaban en identificar 
presentaciones consistentes en la letra, o en palabras de 2, 3, 4 y 5 letras. Los resultados no 
mostraron diferencias significativas entre los diferentes tipos de presentaciones. Parece, 
pues, que la visin permite recoger unidades de informacin ms amplias de lo que permite 
el tacto que, necesariamente, debe de proceder letra a letra.
      El trabajo de Troxel (1967) parte de la misma filosofa que el que acabamos de resear, 
aunque introduce tambin tareas propiamente de lectura tanto para videntes como para 
ciegos. Los sujetos videntes deban leer textos en dos condiciones que comparten entre s 
la caracterstica de ser presentadas en una ventana mvil (presentaciones en pantalla de un 
monitor), pero siendo el experimentador quien manipulaba la tasa de presentacin 
siguiendo un mtodo de incremento gradual de tiempos para cada sesin; la primera 
condicin fue de letra a letra, mientras la segunda era de palabra a palabra. En el primer 
caso la tasa dc lectura fue de 19,5 p/m, mientras en la segunda se lleg a alcanzar 108,5 
p/m. Los sujetos ciegos, todos ellos lectores braille expertos. deban leer textos 
presentados de una forma bastante peculiar y que requiere alguna explicacin. Recordemos 
que una mquina de escribir braille tiene seis teclas cada una de las cuales debe ser pulsada 
para escribir un punto de la celdilla braille; una letra braille queda impresa cuando se 
pulsan simultneamente las teclas correspondientes a los puntos que la configuran. Pues 
bien, el texto fue presentado de manera que cada letra estaba representada por la 
estimulacin tctil de los dedos que habra que usar para escribir esa letra utilizando ese 
aparato. De este modo los sujetos no estaban literalmente leyendo braille, sino un anlogo 
a este sistema. Sin embargo, sus sujetos, tras una prctica muy breve, fueron capaces de 
alcanzar una velocidad lectora de 18 p/m, la mxima que permita el dispositivo 
experimental utilizado. Resulta llamativo que en estas condiciones los ciegos fueran 
capaces de igualar la tasa lectora de los videntes que utilizaban la condicin experimental 
letra a letra de la primitiva versin de la ventana mvil, sin que, por otra parte, pudiera 
ponerse a prueba cul podra ser la mxima tasa de lectura de los ciegos en estas 
condiciones.
      En definitiva, y tal como indica Foulke (1982), parece como si los videntes leyeran 
ms rpido no porque identifiquen las mismas unidades a una velocidad mayor, sino 
porque identifican unidades ms amplias que proporcionan mayor cantidad de informacin 
a una velocidad aproximadamente similar (p. 196).
      En resumen, si bien existen algunos datos atpicos de lectores braille muy rpidos 
cuyas realizaciones desafan las explicaciones que ofrecen la abrumadora mayora de la 
literatura experimental que hemos manejado, parece que efectivamente la lectura braille es 
mucho ms lenta, incluso en el mejor de los casos, que la lectura visual cuando sta la 
realizan lectores expertos. Da la impresin de que existe un lmite absoluto a la velocidad 
de lectura que puede llegar a alcanzarse en braille. Sin embargo, tal vez pueda darse el caso 
de que algunos sujetos sean capaces de desarrollar estrategias de accin que permitan 
mejorar sus rendimientos en estas tareas, o quizs ello se deba a un sobre entrenamiento 
lector, cosa que no aparece controlada en ninguno de los estudios que conocemos. 
Pensemos que un lector vidente universitario ha realizado una cantidad enorme de lecturas 
cuando alcanza la edad adulta; sin embargo, resulta difcil comprobar si un ciego de esas 
mismas caractersticas ha realizado una cantidad equivalente de lecturas utilizando el 
braille, o si bien una parte muy importante de ellas se han realizado a travs de medios 
alternativos (cintas magnetofnicas o lecturas en voz alta por otra persona). En tal caso, la 
comparacin entre personas de similar edad y nivel educativo puede enmascarar una 
importante diferencia en nivel de uso y sobreentrenamiento lector. Por ello creemos que 
ste es un tema que requiere de mayor investigacin.

4. Instrumentos y mtodos para la evaluacin, enseanza y ayuda a la lectura de los 
deficientes visuales
4.1. La enseanza de la lectoescritura braille
      Como hemos tenido oportunidad de comprobar, los primeros pasos del entrenamiento 
en la lectoescritura braille resultan difciles para quien lo emprende. Cuando un nio o 
adulto ciego se inician en la lectura, tienen que superar un obstculo importante, la 
desmotivacin, puesto que el sistema braille es, sobre todo en estos primeros momentos, 
poco atractivo y complejo.
      A un nio vidente le podemos familiarizar fcilmente desde edades muy tempranas con 
los materiales escritos. Contamos hoy da con multitud de materiales (como cuentos, 
tebeos, libros para colorear...) que gracias a su colorido, dibujos y presentacin con siguen 
que el nio se sienta atrado por ellos. Con la ayuda de la persona que se encarga de 
instruirles, se les orienta para despertar en ellos su curiosidad sobre lo que quieren decir 
las letras que hay impresas, por ejemplo, cuando ste les lee un cuento a la vez que ellos 
observan los dibujos. De manera que se va consiguiendo, poco a poco, que el ejercicio de 
la lectura sea una meta consciente para poder obtener informacin, y, en consecuencia, que 
se despierte en l una motivacin clara por aprender y perfilar sus destrezas lectoras.
      Por desgracia, no se cuenta con estas facilidades a la hora de familiarizar e incitar al  
nio ciego hacia la lectura. En primer lugar, no hay en el mercado muchos materiales 
apropiados para el inicio en la lectura de las personas ciegas. En segundo lugar, tenemos 
que enfrentamos a las limitaciones del sistema sensorial que utilizan para leer: el tacto. Es 
difcil crear materiales escritos en braille que sean al  tacto tan atractivos como lo son a la 
vista para los nios videntes. Es decir, la atraccin que produce el colorido y los dibujos 
(que representan el contenido del texto) no se consigue del mismo modo en los textos 
braille, manipulando por ejemplo las texturas (aadiendo a la lmina materiales con 
diferentes texturas). Por otra parte, es fcil reconocer que la cantidad de informacin visual 
que rodea e incluso incita la curiosidad del prelector vidente, no es comparable con el 
reducido campo de estimulacin hacia la lectura tctil que un nio ciego se encuentra en su 
vida cotidiana.
      Uno de los problemas educativos ms importantes que plantea la iniciacin a la lectura 
en los nios deficientes visuales, es la toma de decisin sobre el tipo de sistema de lectura 
ms apropiado a las caractersticas perceptivo-cognitivas de cada persona. Recordemos 
que, como vimos en el primer captulo, la poblacin mayoritaria de personas con 
problemas visuales es aquella que tiene algn resto visual, es decir, que con ayudas pticas 
adecuadas pueden percibir letras impresas y, cmo no, los signos tctiles del braille. Hay 
que tener en cuenta, adems, que en la poca normal de iniciacin a la lectura, entre los 6 a 
los 8 aos, pueden existir serios problemas para poder evaluar con efectividad el grado de 
visin til que poseen estos nios por las dificultades que tienen para manifestar con 
precisin hasta dnde son capaces de ver. Si a todos estos hechos le sumamos el problema 
aadido de que, en ocasiones, la prdida de visin es paulatina por un problema 
degenerativo, entenderemos claramente las dificultades para decidirse por la enseanza de 
un tipo u otro de lectura.
      Como sealan Koening y Holbrook (1989), hasta ahora se tenda a ensear el braille a 
todos los sujetos con deficiencia visual, sin tener en cuenta su resto visual. Hoy da 
empieza a replantearse esta postura. Los autores anteriores sealan que es necesario seguir 
un proceso compuesto por dos fases, una inicial de diagnstico que dar los indicios del 
medio de lectura ms apropiado y, una segunda fase de seguimiento, para controlar la 
evolucin del sujeto, y que permitir hacer las modificaciones ms adecuadas para lograr 
un buen rendimiento escolar. En cualquier caso, parece conveniente que las decisiones 
sobre el tipo de lectura que se debe instruir a un estudiante con deficiencia visual, deben 
ser tomadas por equipos multiprofesionales, teniendo en cuenta las necesidades 
individuales y las habilidades sensoriales y cognitivas de cada persona.
      No hay que reducir este tipo de decisiones a dos nicas alternativas: el braille y la 
lectura visual; puede existir una tercera que consiste en empezar aprendiendo el sistema 
braille por medio de la visin, para posteriormente generalizarlo a su uso por el sistema 
tctil. En este sentido, una serie de trabajos, como los de Newman col. (1982), Hunstad 
(1985) y Ochata y col. (1988), sealan que las condiciones de aprendizaje visual del 
braille son significativamente ms rpidas y eficientes que las que usan exclusivamente la 
va hptica. La visin gua la exploracin tctil de las configuraciones de puntos, ayuda a 
identificar patrones braille, y adems provee de un marco de referencia euclidiano que 
evita la desorientacin espacial. Incluso si se aprende a leer por el sistema braille primero 
de forma visual se produce una transferencia significativa al  modo tctil, de forma que se 
ve facilitado el posterior aprendizaje por medio del tacto. Parece aconsejable, entonces, 
que las personas con algn resto visual y que corran el riego de perderlo deberan utilizar 
esta modalidad perceptiva siempre que fuera posible. Adems de lo dicho, la investigacin 
emprica tambin recomienda que la enseanza hptica del braille se inicie con celdillas 
ms grandes de lo habitual, ya que se ha encontrado que cuando se lee con celdillas de 
tamao aumentado, la diferencia entre el aprendizaje tctil y visual no es tan grande 
(Newman y col. 1982, 1985).
      Todos estos aspectos (la utilizacin del braille con celdillas de mayor tamao de las 
normales, la utilizacin del resto visual, en caso de existir y el uso de materiales 
significativos), deben ser tambin tenidos en cuenta en la elaboracin de programas 
individualizados de enseanza del braille a personas adultas (Yule, 1990).
      Por otro parte, sera un error intentar ensear a leer braille basndose simplemente en la 
traslacin a este sistema de los mtodos y libros diseados inicialmente para el 
entrenamiento de los nios videntes. Es imprescindible hacer adaptaciones y cambios en el 
contenido y la metodologa instruccional utilizada habitualmente con los videntes. A lo 
largo de este captulo hemos visto una serie de peculiaridades del braille que lo diferencia 
de la lectura visual y, que en ocasiones generan dificultades especficas para el aprendizaje. 
Por ejemplo, dada la frecuente aparicin de errores de lectura en palabras que contienen 
letras con una configuracin de puntos especialmente conflictiva, con viene tener presente 
este hecho para mostrar un mayor nfasis en este tipo de problemas a lo largo de la 
instruccin. Recordemos al  respecto, a modo de ejemplo, las confusiones que aparecen en 
palabras con letras de formas espaciales relacionadas o rotadas (d f-j-h, n-z-, e-i, -u y -
u), o las diferencias de notacin entre las vocales acentuadas y no acentuadas, etc.. Los 
trabajos dedicados al  entrenamiento en el reconocimiento de caracteres (Umsted, 1970, 
Krueger y Ward ,1983) se han revelado eficaces ante estos problemas, al lograr un 
aumento de la velocidad lectora y una disminucin del nmero de errores lectores. Una 
muestra ms general sobre cmo abordar las necesidades especficas de la enseanza del 
braille puede encontrarse en el Mangold Development Program of Tactile Perception and 
Braille Letter Recognition (Mangold, 1977), o en el Patterns (Caton, Rankin, 1980, 
Caton, Pester y Bradley, 1982), y un intento de iniciacin de un mtodo ms sistemtico de 
enseanza en castellano del braille es el conjunto de materiales con la denominacin 
genrica de Tomillo (Lucerga, 1990).
      Pero a la hora de planificar un programa de instruccin lectora, no basta con tener en 
cuenta aspectos propios del proceso lector, conviene evaluar e intervenir, si es el caso, en 
otra serie de factores u operaciones, como por ejemplo las que resean Lucerga (1990) y 
Yule (1990): la interiorizacin del esquema corporal; las destrezas motoras finas y gruesas, 
como la coordinacin bimanual, la independencia digital, el movimiento de las muecas, 
etc.; el desarrollo de la sensibilidad tctil; el reconocimiento de texturas, de formas, etc.; la 
posibilidad de organizar las ideas segn criterios espacio-temporales; el nivel lingstico, 
como por ejemplo, el vocabulario adecuado a su edad, la pronunciacin correcta, la 
expresin y la comprensin verbal; la motivacin ante el aprendizaje; las destrezas 
auditivas con el fim de diferenciar sonidos y ritmos y el nivel general de desarrollo. La 
importancia de las destrezas lingsticas ha sido resaltado por otros autores como Swenson 
(1988). De acuerdo con este autor, es necesario potenciar la conexin entre lenguaje oral, 
lectura y escritura en los nios ciegos ya desde la escuela infantil. Una de las primeras y 
ms importantes tareas es hacer conscientes a estos nios del propsito de la lectura y 
escritura, su utilidad como instrumento de aprendizaje y comunicacin. La identificacin 
de los caracteres y su integracin no debe ser el fin ltimo de la instruccin de la lectura, 
sino que lo importante es que el sujeto interrelacione el lenguaje, lectura y escritura como 
instrumentos con sentido para actividades propositivas.

4.2. Evaluacin de la lectura
      Hay pocas pruebas en el mercado para evaluar diferentes aspectos de la lectura en las 
personas invidentes, adems, donde ms abundan es para el habla inglesa, por lo que 
necesitan de una adaptacin ms o menos extensa para hacerlas extensibles al  castellano. 
Hall, Scholl y Swallow (1986) sealan algunas de las pruebas desarrolladas o adaptadas 
para lectores ciegos angloparlantes que reseamos a continuacin.
Instrumento
Objetivo
Lugar donde est publicado
Test de Discriminacin 
Tctil
Discriminacin tctil
American Printing House for 
the Blind
Programa Mangold de 
Desarrollo de Percepcin 
Tctil y Reconocimiento de 
Letras Braille-Test Criterio
Discriminacin tctil y 
reconocimiento de letras
Exceptional Teaching Aid
Programa de preparacin 
para la lectura para nios 
deficientes visuales.
Pre-lectura y conceptos 
lectores
American Printing House for 
the Blind
Dolch Word Card
Reconocimiento de palabras 
globales
American Printing House for 
the Blind
Test de reconocimiento del 
Cdigo Braille
Reconocimiento del cdigo 
braille
American Printing House for 
the Blind
Series de Audicin-Lectura 
Durrell
Niveles de audicin y lectura
American Printing House for 
the Blind
Test de amplio registro de 
rendimiento
Lectura y niveles 
ortogrficos
American Printing House for 
the Blind
Test de Cooperacin 
Secuencial para el Registro 
Educativo
Lectura y niveles de audicin
Asociacin Nacional para los 
Deficientes Visuales


      Otras pruebas que pueden ser de utilidad son el Test de Velocidad Lectora Braille y 
Pepper Visual Skills for Reading Test de Baldasare, Watson, Whittaker y Miller-Shaffer 
(1986) que evalan los componentes visuales de los procesos lectores de las personas con 
resto visual.
      La batera en castellano ms completa para la evaluacin de la lectura en las personas 
ciegas es la realizada por nuestro equipo y que no ha sido publicada (1). Esta batera est 
compuesta por un conjunto de pruebas que pretenden evaluar las siguientes reas: 
habilidades de segmentacin: lectura de letras, slabas, palabras, frases y textos; 
comprensin lectora de palabras, frases y textos; y memoria comprensiva. Estas mismas 
reas son tenidas en cuenta para evaluar la escritura.
(1) Esta prueba fue diseada para una investigacin destinada a la evaluacin de la 
enseanza integrada de los deficientes visuales en Espaa, realizada por encargo de 
la ONCE, y disponen de cita todos los equipos multiprofesionales dedicados a la 
atencin de este tipo de alumnos.

4.3. Ayudas tcnicas para la lectura de los ciegos y deficientes visuales
      Como hemos visto a lo largo de este captulo, una de las consecuencias ms claras de 
las dificultades con las que se encuentran los lectores braille, es una velocidad lectora ms 
lenta que la de los lectores videntes. Esta lentitud en la lectura puede tener poca 
importancia en el desarrollo de las actividades diarias o en la lectura que se realiza por 
placer, pero cuando la lectura se lleva a cabo con propsitos educativos o profesionales, su 
repercusin puede ser considerable. De esta forma, los estudiantes ciegos tienen ciertas 
desventajas en su rendimiento escolar respecto a los estudiantes videntes de su mismo 
nivel.
      Los materiales desarrollados para favorecer y potenciar tanto la lectura como la 
escritura de las personas ciegas han tenido una gran evolucin, desde las primeras ayudas 
pticas (lentes de aumento y telescopios), pasando por el ya clsico auxilio de la cinta 
magnetofnica que reproduce un texto (libro hablado) en donde se puede variar la 
velocidad de escucha, hasta el optacn o las modernas aplicaciones de la informtica.
      La autntica revolucin en las ayudas a la lectura ha venido de la mano de los avances 
en la microinformtica. Los ordenadores se han ido adaptando a las necesidades 
particulares de cada persona invidente o con deficiencia visual. La American Foundation 
for the Blind ha creado un Centro Tecnolgico Nacional con sede en Nueva York, donde 
ofrece una informacin detallada de todos los tipos de ayudas disponibles para las personas 
con problemas visuales. En Espaa la O.N.C.E. dispone de un departamento dedicado a la 
evaluacin de estos instrumentos tcnicos, adems, las revistas Perfiles e Integracin 
(publicadas por la O.N.C.E.) y la revista Journal of Visual Impairment of Blindness 
ofrecen en cada nmero una seccin dedicada a resear estas evaluaciones. Las 
adaptaciones, tanto de aparatos como de programas, que ya existen en el mercado permiten 
manejar programas de tratamiento de texto en los que la escritura puede realizarse bien 
usando el teclado qwerty normalizado o bien el teclado tipo Perkins; al  mismo tiempo 
que el texto escrito puede orse mediante un sintetizador de voz o verse en diversos 
tamaos en el monitor, o tocarse en una lnea braille electrnica, en donde aparecen una o 
dos lneas de celdillas. Al final, ese texto puede quedar impreso en tinta o en braille. Si a 
esto le unimos la posibilidad de conectar lectores pticos automticos (scanners), que 
recojan documentos previamente escritos, y que luego puedan ser transferidos a ficheros 
susceptibles de ser tratados por un pro grama de tratamiento de texto de las caractersticas 
que acabamos de mencionar, podemos damos cuenta de que algunos de los problemas ms 
tpicos del braille, como son el tamao de los textos o la incomunicabilidad entre lectores 
en braille y lectores en tinta, pueden llegar a desaparecer.
      La miniaturizacin de los aparatos electrnicos ha producido tambin desarrollos de 
inters para la lectoescritura de los ciegos. En estos momentos existen ya en el mercado 
microordenadores de tamao muy reducido (aproximadamente similar al  de una cinta de 
vdeo) que incluyen un teclado braille, un sintetizador de voz y en ocasiones, una lnea 
braille. Estos aparatos, que estn provistos de una batera de larga duracin, son 
compatibles con algunos de los sistemas normalizados de ordenadores personales, con lo 
que pueden actuar como terminales de ellos, bien por conexin directa, o por va 
modem, adems tienen una capacidad suficiente de memoria RAM como para mantener 
una cantidad importante de informacin. Este instrumento puede facilitar no slo la toma 
de notas de agenda, sino incluso la confeccin de textos en braille, sin tener que recurrir a 
la siempre engorrosa pauta o a la pesada mquina Perkins.
      Las personas con resto visual, por otra parte, pueden disponer de otro tipo de ayudas 
(aparte de las lentes de aumento y telescopios) como son circuitos cerrados de tele visin 
(que permiten la proyeccin de una imagen en una pantalla de forma ampliada) o el 
viewscan,,, un sistema electrnico compuesto por una pequea cmara que puede 
deslizarse a travs de un texto en tinta y que reproduce los caracteres que van siendo 
captados de forma ampliada en una pantalla situada enfrente del lector.
      Como el lector podr suponer, es prcticamente imposible ofrecer en el marco de este 
libro una panormica completa y actualizada de todos los instrumentos existentes en el 
mercado. No obstante, una gua que puede ilustrar la variedad de ayudas electrnicas 
existentes ha sido elaborada por Leventhal, Schreler, De Witt y Myers (1988). Tambin 
puede ser ilustrativo el trabajo de De Witt, Schreler, Leventhal y Meyers (1988) quienes 
revisan seis productos de software/hardware (DP- 1 1/Plus, Large Print DOS, Lyon Large 
Print, Vista/Vista2, Zoom Tex, PC Lens) para sujetos deficientes visuales, que permite 
trabajar de forma interactiva con la mayora de los programas de aplicaciones informticos 
del mercado con el soporte del D.O.S.. Por otra parte, Leventhal, Schreier y Uslan (1990) 
presentan un estudio comparativo de otras cuatro ayudas electrnicas braille (Alva Braille 
Terminal, Braille X IB-80, Key-Braill y Navigator). Estos trabajos no se limitan a ofrecer 
slo, para cada una de estas ayudas, las indicaciones tcnicas, los controles y comandos 
con los que estn equipados, sino que tambin resean sus posibilidades de uso y de 
aprendizaje.

5. Resumen y discusin: Son idnticos los procesos de la lectura visual y los de la 
tctil?
      A lo largo de este captulo hemos hecho un recorrido por los aspectos ms importantes 
sobre los que se ha investigado dentro del mbito de la psicologa de la lectura en las 
personas ciegas. En este apartado intentaremos resumir los puntos ms relevantes de lo ya 
expuesto, as como examinar algunas de las diferencias existentes entre lectura visual y 
lectura tctil, con el fim de que el lector tenga una visin de conjunto sobre este tema.
      Como sealbamos en los apartados iniciales, la lectura es una actividad compleja que 
incluye una serie de procesos, desde los meramente perceptivos y ms bsicos, hasta los de 
orden ms superior que implican la elaboracin de un modelo mental del texto, y cuyo 
resultado es la comprensin de un texto escrito. Tanto los ciegos como los videntes, con las 
destrezas lectoras adecuadas, son capaces de extraer el significado de un texto, pero, los 
procesos lectores necesarios para alcanzar e comprensin son los mismos en la lectura 
visual que en la lectura tctil?
      Los procesos lectores de videntes y ciegos de una misma cultura no pueden equipararse 
totalmente, puesto que presentan diferencias importantes ya desde los primeros momentos 
de la actividad lectora. Podemos considerar que la lectura braille de las personas ciegas es 
una tarea distinta a la lectura que realizan los videntes de textos impresos en tinta. 
Evidentemente hay aspectos que son comunes a ambos tipos de lectura (in fluencia de la 
familiaridad de las palabras, variacin de la velocidad lectora en funcin de la complejidad 
del texto, etc.), pero tambin aparecen diferencias importantes que son debidas, 
principalmente, a limitaciones del mediador sensorial con que se recoge la informacin, el 
tacto. Tal vez lo que ms caracteriza a la lectura de los ciegos respecto a la de los videntes, 
no es tanto el procesamiento que se realiza de la informacin percibida, sino el momento 
previo a este procesamiento. El origen de las diferencias entre unos y otros estara, 
principalmente, en la distinta cantidad de informacin que pueden recoger en una sola 
fijacin tctil (en el caso de los ciegos) en comparacin a lo que abarca una sola fijacin 
visual (en el caso de los videntes); es decir, una de las claves estara en los diferentes 
campos perceptivos que estn disponibles por el tacto y por la vista. Como consecuencia 
de esto el resto de los procesos implicados en la lectura va ran, as como las vas de 
desarrollo de esos mismos procesos.
      Si pasamos ahora a fijarnos en las funciones cognitivas incluidas en la actividad 
lectora, podemos damos cuenta que aparecen algunas peculiaridades diferenciadoras desde 
la codificacin de los caracteres escritos. al  igual que en los videntes, encontramos dentro 
de este proceso una serie de etapas en la evolucin de la destreza lectora desde que 
comienza su instruccin hasta que se convierte en un lector hbil, pero su desarrollo y 
funcionamiento en personas ciegas no son exactamente equivalentes a las de los primeros. 
En un primer momento el nio ciego (o el adulto) se centra exclusiva- mente en la 
exploracin tctil de los puntos que aparecen en las celdillas braille, identifican las 
distancias entre puntos, su relacin espacial, despus identifican patrones de puntos en 
funcin de sus direcciones verticales y horizontales, de forma que lentamente van 
reconociendo configuraciones de puntos, diferenciando unas de otras. En el vidente este 
tipo de aprendizaje perceptivo est plenamente adquirido antes de enfrentarse a la lectura.
      En la etapa siguiente el nio comienza a relacionar las configuraciones de puntos con 
los nombres o sonidos que les corresponden, pudiendo leer palabras gracias a la 
codificacin fonolgica. es decir, mediante el ensamblaje de sus sonidos almacenados en 
un retn de memoria, que se mantiene activado mediante una estrategia de repaso, 
pudiendo as identificar la palabra y su significado almacenado en la memoria.
      Pero no siempre se reconoce una palabra siguiendo el proceso anterior, la persona ciega 
puede llegar a leer de una forma ms rpida y cmoda. En concreto, cuando las destrezas 
lectoras son ptimas, el material impreso en braille est en buen estado, las palabras que 
aparecen son familiares y/o hay una adecuada fuerza contextual, el lector ciego puede 
utilizar una va de acceso al  lxico ms rpida que podramos denominar como va 
indirecto-inferencial o va inferencial. Pero es necesario matizar que este acceso ms 
rpido al  lxico no es exactamente igual al  acceso directo al  lxico de los videntes. 
S61o cuando se ha adquirido una buena destreza en la etapa anterior, se auto matizan los 
procesos de decodificacin ms bsicos. siendo los lectores capaces de identificar palabras 
conocidas de forma ms rpida. con slo reconocer sus caracteres iniciales, sin necesidad 
de hacer una codificacin fonolgica de toda la palabra. Pero esta ltima etapa slo puede 
adquirirse cuando el ciego posea una buena destreza lectora. En los trabajos realizados con 
sujetos de diferentes niveles de edad y de destreza lectora (Ochata y col. 1988) se ha 
comprobado que los ciegos, por lo general, no logran este ltimo tipo de habilidad hasta la 
adolescencia (siempre que el comienzo de la instruccin lectora se haya iniciado en la edad 
adecuada). Esta automatizacin permite al  lector disponer de mayor nmero de recursos 
atencionales para integrar la informacin que presenta el texto y construir el significado de 
ste.
      Este tipo de lectura al  que se ven sometidas por sus peculiaridades perceptivas las 
personas ciegas puede ser similar al  que se vera obligado a realizar un vidente si le 
presentamos un texto fragmentado letra a letra por medio del procedimiento de ventana 
mvil. Es decir, si slo fuese capaz de apreciar en cada golpe de vista una letra y la 
referencia de la longitud de las restantes letras de cada palabra. En este caso el lector 
vidente debera mantener en su memoria todas las letras que aparecen de forma sucesiva. 
para integrarlas (mediante codificacin fonolgica e incluso mediante acceso indirecto 
inferencial) con el fin de reconocer la palabra en cuestin. El resultado probablemente sera 
una lectura lenta, y al  principio penosa, que sera aliviada con el desarrollo de estrategias 
de codificacin lxica, como de hecho les sucede a los lectores braille.
      Adems, si se pudiese comprobar la hiptesis formulada por Grunwald, a la que antes 
hemos hecho referencia, los lectores expertos pueden dar un paso ms en el desarrollo de 
estrategias de lectura. En concreto, este autor sealaba la posibilidad de que algunos 
lectores braille realicen su proceso de lectura a travs, no de un proceso secuencial como el 
que venimos describiendo, sino mediante el reconocimiento de la meloda tctil que 
ofrece cada palabra. Aunque esta hiptesis carece en estos momentos de apoyatura 
experimental que permita sostenerla, no nos parece que se trata de una pro puesta 
descabellada. Elia permitira explicar las altas tasas de lectura observadas en algunos 
lectores ciegos y supondra, de forma necesaria, la existencia de un acceso ms rpido al  
lxico. En cualquier caso, reiteramos la necesidad de profundizar en la investigacin de 
esta cuestin.
      Por otro lado, queda todo un rea de estudio dentro de la lectura de las personas 
invidentes sobre la que no se han realizado mochos trabajos, y que implica la interaccin 
entre procesos bsicos de decodificacin y procesos ms superiores, nos estamos refiriendo 
a la influencia del contexto en el reconocimiento de palabras braille. Los trabajos 
realizados parecen indicar que en la lectura de ciegos hay un efecto significativo de la 
facilitacin semntica dada por el contexto en condiciones de lectura braille normal, pero 
este efecto desaparece cuando la legibilidad del braille es reducida por de gradacin de los 
puntos. Esto es debido a que los recursos atencionales deben dedicarse casi exclusivamente 
a los procesos ms bsicos como es el anlisis de los rasgos de los caracteres braille. Al  
ocurrir esto, el contexto no puede ser atendido correctamente, y en consecuencia no se 
produce facilitacin semntica. Esta situacin contrasta con la de los videntes, en los que la 
del contexto semntico en el reconocimiento de palabras, aumenta al  disminuir la 
legibilidad de la letra impresa (Stanovich, 1981). Pero no hay que olvidar que el braille ya 
en condiciones normales presenta mayores dificultades de legibilidad que la letra impresa 
en tinta, por lo que la degradacin del braille tiene efectos de mayor magnitud que la 
degradacin de la letra en tinta por lo que en consecuencia los efectos sobre el 
procesamiento que se lleva a cabo, tambin sern diferentes.
      Un aspecto al  que se ha prestado una gran atencin dentro de los estudios sobre lectura 
braille ha sido el de la velocidad lectora. La velocidad lectora en braille es muy inferior a la 
de la lectura visual, y sta tasa progresa muy lentamente conforme aumenta la edad y la 
instruccin lectora. Salvo algunas excepciones, los adultos pueden alcanzar una velocidad 
lectora que oscila en torno a las 100-120 palabras por minuto. Parece que difcilmente 
pueden alcanzar una tasa de lectura que se aproxime a 150 palabras por minuto.
      Pero qu es lo que determina el tiempo en que se tarda en leer una palabra? Para 
responder a esta pregunta recordemos la distincin que hacen Nolan y Kederis de un 
tiempo de cobertura (el tiempo que un sujeto emplea en recorrer e identificar una 
palabra) y un tiempo de sinttico (suma de los tiempos de reconocimiento de cada una 
de las letras que componen una palabra). Si consideramos que el tiempo de identificacin 
de una palabra incluye el tiempo necesario para percibir cada letra, junto con el necesario 
para integrar la informacin previamente almacenada e identificar as a una palabra 
completa, estamos diciendo que, en general, el tiempo de cobertura es mayor que el 
tiempo sinttico, que es el caso que efectivamente se da en la lectura tctil. Pero este 
tiempo de cobertura)> se ve reducido cuando el sujeto lee palabras muy familiares, en 
donde es capaz de inferir los caracteres finales de la palabra identificando nicamente las 
primeras letras. Este proceso estar favorecido en condiciones de ayuda contextual y 
permitir reducir el tiempo de lectura de una palabra aumentando, por lo tanto, la velocidad 
lectora.
      Adems, hemos visto que existe una relacin directa entre los patrones de exploracin 
manual y la velocidad lectora de los sujetos ciegos. Los lectores ms diestros generalmente 
usan ambas manos en su lectura, actuando cada una de ellas de forma ms independiente 
conforme su destreza lectora es superior. No obstante, otros factores, como la complejidad 
del texto, pueden afectar a los modos de exploracin hacindoles regresar a patrones de 
movimiento ms primitivos.
      Parece claro que a travs de programas de entrenamiento puede aumentarse la 
velocidad lectora, ya sea mediante la implantacin de estrategias de recogida de la 
informacin situada en el texto o a travs de la manipulacin de variables motivacionales y 
sociales que algunos estudios han mostrado como relevantes. En los pocos programas de 
entrenamiento realizados, parece que los sujetos con menor destreza lectora son los que 
ms se aprovechan de este entrenamiento. En cualquier caso, se echan de menos trabajos 
que traten de entrenar los tipos de movimientos manuales que sean ms eficientes para 
aumentar la velocidad lectora.
      Cualquier tipo de comparacin entre los datos obtenidos en trabajos experimentales 
con ciegos y con videntes pueden verse matizados si tenemos en cuenta que es difcil 
equiparar el nivel de uso de la lectura en ambas poblaciones. Ya hemos sealado que los 
ciegos tienden a hacer un uso muy escaso de la lectoescritura braille. Por ello creemos que 
es muy difcil poder afirmar que hayan alcanzado el grado de sobreentrenamiento lector 
que llega a alcanzar un vidente culto. No estamos afirmando que esto sea imposible, sino 
que tratamos de llamar la atencin sobre la dificultad de controlar esta variable en los 
estudios empricos, pues, si bien no resulta difcil establecer la destreza relativa de un 
lector, no lo es tanto el controlar el uso cotidiano que durante un tiempo muy prolongado 
ha hecho de ella. Talvez, algunas de las limitaciones de la lectura braille observadas en los 
adultos se deban, en buena parte, a este factor. Pero, de nuevo, hemos de sealar la falta de 
evidencia emprica a este respecto.
      Como puede comprobarse, una misma funcin psicolgica, la lectura en este caso, 
requiere de unos procesos diferentes para poder ser llevada a cabo cuando los recursos del 
sujeto son distintos a los que ofrece la norma. Siguiendo la aproximacin terica esbozada 
por Vygotski y Luria, podramos decir que los sistemas funcionales artificiales que 
deben construirse para alcanzar la habilidad lectora son diferentes en ciegos y videntes, 
puesto que los sistemas naturales de los que parten son distintos y ello conduce a etapas 
de desarrollo diferentes. Por esto no creemos que tenga ningn sentido el tratar de acortar 
las posibles diferencias, pues se trata de procesos en buena parte muy diferentes y que 
implican estructuras distintas. No obstante, esto no quiere decir que no haya que intentar 
mejorar los sistemas de enseanza o aprovechar todas las posibles alternativas que el 
desarrollo tecnolgico pueda ofrecer.
      No quisiramos concluir sin llamar de nuevo la atencin del lector sobre algunas 
caractersticas del sistema braille, y resear algunas de las lagunas de la investigacin 
psicolgica sobre la lectura utilizando ste sistema de notacin.
      En las pginas anteriores hemos sealado una multitud de inconvenientes que presenta 
la lectura braille cuando se la compara con la lectura visual alfabtica. Evidentemente, el 
lector se preguntar por qu las personas ciegas ante estas dificultades no op tan por otros 
medios de transmisin de informacin ms eficaces y carentes de estos problemas, como 
son las cintas magnetofnicas, los computadores, etc. En la actualidad, de hecho, se est 
comenzando a potenciar el uso de estos medios tcnicos. No obstante, es importante hacer 
hincapi en la utilidad del braille a pesar de todos los problemas que conlleva. Como 
sealan Mangolg y Mangold (1989) y Ciccone (1990) conviene hacer conscientes a las 
personas ciegas de la utilidad del braille para su funcionamiento social en general., ya que 
los otros sistemas alternativos no cubren todas las necesidades del sujetos ciegos en su 
funcionamiento cotidiano. Quiz una de las razones por la cual el mtodo de lectura braille 
casi no encuentra competidores entre los restantes sistemas, sea por la amplitud de 
funciones que cumple como un procedimiento impreso similar a los utilizados por los 
videntes.
      Como hemos venido sealando repetidamente. la psicologa de la lectura de las 
personas ciegas es an un campo poco estudiado. Las investigaciones realizadas son muy 
puntuales y dispersas e, incluso, hay gran cantidad de aspectos poco o nada estudiados. En 
concreto, existe una gran laguna experimental sobre uno de los aspectos ms importantes 
de la lectura, la comprensin. Tambin se echan de menos trabajos sobre el desarrollo de 
las habilidades lectoras y procesos de instruccin que incluyan cuestiones como el 
desarrollo de habilidades metalingsticas.
      Otro terreno en el que la carencia de trabajos es casi absoluta es el del estudio de las 
relaciones entre movimientos de manos y estrategias lectoras, y la cuestin de la posible 
existencia de un retn tctil de memoria. Talvez este aspecto requiera del desarrollo de un 
aparataje relativamente complejo, que permita el estudio comparativo de los movimientos 
de manos en los ciegos y los movimientos oculares de los videntes. Otra posibilidad 
distinta y quizs ms sencilla para estudiar esta cuestin es el progresar en el estudio con 
videntes a los que se les reduce su campo perceptivo a situaciones similares a la de los 
ciegos, como puede ser el someterlos a tareas de lectura con una ventana mvil letra a 
letra.        
      Por otra parte todava sigue siendo conveniente profundizar en aspectos del proceso 
lector ms estudiados como los del acceso al lxico. Pensamos que la hiptesis de 
Grunwald merecera ser explorada en profundidad; ello, talvez, permitira arrojar luz sobre 
los datos atpicos de sujetos con altas tasas de lectura. Por ltimo, las posibles relaciones 
entre los problemas de reconocimiento de letras que se observan al inicio de la instruccin 
escolar de la lectura braille, y las peculiaridades del desarrollo de las nociones geomtricas 
y espaciales que se observan en los mismos periodos evolutivos, creemos que son, 
tambin, merecedores de trabajos que las exploren.        


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